Seorang guru di Kabupaten Gowa, dituntut untuk memiliki profesionalitas yang tinggi terutama guru yang sudah memiliki sertifikat guru. Selain harus mempunyai beban mengajar minimal 24 jam dan maksimal 40 jam tatap muka setiap minggu, seorang guru di Kab. Gowa juga dituntut memiliki perangkat administrasi guru sejati yang profesional, sebagai prioritas pertama dalam menyongsong program kelas tuntas pembelajaran di Kab. Gowa (Program Inovasi Pendidikan Bupati Gowa, Bapak H.Ichsan Yasin Limpo, SH., MH), seorang Guru sejati yang profesional sekurang-kurangnya memiliki 28 perangkat administrasi yang terdiri dari 24 perangkat utama dan 4 perangkat tambahan yang semuanya sama-sama penting. Masing-masing perangkat itu dijilid per-semester dengan urutan sebagai berikut adalah:
1. Cover
2. Lembar Pengesahan
3. Kata Pengantar
4. Daftar Isi
5. Bio Data
6. SK Pembagian Tugas
7. Jadwal Mengajar.(Roster)
8. Kalender Pendidikan dari Dinas Pendidikan Olahraga dan Pemuda Kabupaten Gowa
sebagai acuan pelaksanaan pada satuan kerja (Legalitas Kepala Dinas)
9. Kalender Pendidikan yang telah diimplementasikan oleh satuan kerja (legalitas
Kepala Sekolah)
10. ProgramTahunan
11. Program Semester
12. Analisis KKM ( Kriteria Ketuntasan Minimal )
13. Kalender Mata Pelajaran (Rencana Pelaksanaan Harian) yang dibuat perminggu dan
disesuaikan dengan kalender pendidikan satuan unit kerja dan berhubungan dengan
minggu efektif dalam program semester dan program tahunan
14. Buku Pelaksanaan Harian
15. Silabus
16. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran, yang dilampiri dengan:
• Presensi Siswa
• Catatan Hambatan Belajar Siswa
• Daftar Buku Pegangan Guru dan Siswa
• Buku Informasi Penilaian
• Analisis Ketuntasan SK/KD
• Analisis Butir Soal
• Kisi-kisi Soal
• Soal-soal Ulangan
• Lembar Jawaban Soal
• Daftar Nilai
• Analisis Hasil Ulangan
• Program/Pelaksanaan Perbaikan (remedial)
• Program/Pelaksanaan Pengayaan
17. Lembar Pengamatan Sikap
18. Lembar Penilaian Akhlak Mulia dan Kepribadian Siswa
19. Daftar Pengembalian Hasil Ulangan
20. Buku Ulangan
21. Buku Tugas Terstruktur
22. Buku Tugas Mandiri
23. Mengisi Buku Kemajuan Kelas dan
24. Rekapitulasi Nilai
25. Penutup
Jika guru telah menyiapkan semua perangkat tersebut, berarti Guru yang sangat bijak dan wajib diberi Reward sebagai Guru sejati yang Profesional bersertifikat...
Tampilkan postingan dengan label Guru. Tampilkan semua postingan
Tampilkan postingan dengan label Guru. Tampilkan semua postingan
Kamis, 16 Februari 2012
Rabu, 01 Juni 2011
Materi Diklat PLPG sertifikasi Guru 2011
1. Materi Kewirausahaan dapat di download pada link dibawah ini:
http://www.ziddu.com/download/15206317/3.Kewirausahaan.pdf.html
2. Materi Pendidikan Budaya dan KarakterBangsa dapat di download pada link
dibawah ini:
http://www.ziddu.com/download/1520631/1.PendidikanBudayadanKarakterBangsa.pdf.html
3. Materi Belajar aktif buku I dapat di download pada link dibawah ini:
http://www.ziddu.com/download/15206838/2.0.BelajarAktif_BukuI.pdf.html
4. Materi Belajar aktif buku 2 dapat di download pada link dibawah ini:
http://www.ziddu.com/download/15206842/2.1.BelajarAktif_Buku2.pdf.html
5. Materi Belajar aktif buku III A dapat di download pada link dibawah ini:
http://www.ziddu.com/download/15206840/2.2.BelajarAktifBuku_IIIA.pdf.html
6. Materi Belajar aktif buku III B dapat di download pada link dibawah ini:
http://www.ziddu.com/download/15206839/2.3.BelajarAktifBuku_IIIB.pdf.html
7. Materi Belajar aktif buku III C dapat di download pada link dibawah ini:
http://www.ziddu.com/download/15206841/2.4.BelajarAktifBuku_IIIC.pdf.html
http://www.ziddu.com/download/15206317/3.Kewirausahaan.pdf.html
2. Materi Pendidikan Budaya dan KarakterBangsa dapat di download pada link
dibawah ini:
http://www.ziddu.com/download/1520631/1.PendidikanBudayadanKarakterBangsa.pdf.html
3. Materi Belajar aktif buku I dapat di download pada link dibawah ini:
http://www.ziddu.com/download/15206838/2.0.BelajarAktif_BukuI.pdf.html
4. Materi Belajar aktif buku 2 dapat di download pada link dibawah ini:
http://www.ziddu.com/download/15206842/2.1.BelajarAktif_Buku2.pdf.html
5. Materi Belajar aktif buku III A dapat di download pada link dibawah ini:
http://www.ziddu.com/download/15206840/2.2.BelajarAktifBuku_IIIA.pdf.html
6. Materi Belajar aktif buku III B dapat di download pada link dibawah ini:
http://www.ziddu.com/download/15206839/2.3.BelajarAktifBuku_IIIB.pdf.html
7. Materi Belajar aktif buku III C dapat di download pada link dibawah ini:
http://www.ziddu.com/download/15206841/2.4.BelajarAktifBuku_IIIC.pdf.html
Minggu, 10 April 2011
Pemberian Motivasi Guru dalam Pembelajaran
Abstrak
Pemberian motivasi guru dalam pembelajaran dapat terdiri atas Pemberian Penghargaan, yang dapat menumbuhkan inisiatif, kemampuan-kemampuan yang kreatif dan semangat berkompetisi yang sehat, pemberian penghargaan sebagai upaya pembinaan motivasi tidak selalu harus berwujud atau barang, tetapi dapat juga berupa pujian-pujian dan hadiah-hadiah im-material. Pemberian perhatian yang cukup terhadap siswa dengan segala potensi yang dimilikinya merupakan bentuk motivasi yang sederhana, karena banyak yang tidak memiliki motivasi belajar diakibatkan tidak dirasakannya adanya perhatian. Ajakan Berpartisipasi. Pada diri manusia ada sesuatu perasaan yang dihargai apabila dia dilibatkan pada sesuatu kegiatan yang dianggap berharga. Oleh karena itu guru, harus selalu mengajak dan mengulurkan tangan bagi siswa untuk berpartisipasi aktif dalam proses pembelajaran guna lebih bergairah dalam belajar dan memperkaya proses interaksi antar potensi siswa dalam proses pembelajaran.
A. Pendahuluan
Kegiatan pembelajaran yang melahirkan interaksi unsur-unsur manusiawi adalah sebagai suatu motivasi dalam rangka mencapai tujuan pembelajaran. Belajar merupakan kegiatan aktif siswa dalam membangun makna dan pemahaman.
Guru adalah pendidik profesional dengan tugas utamanya mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai dan mengevaluasi peserta didik dalam jalur formal. Guru dalam menjalankan fungsinya diantaranya berkewajiban untuk menciptakan suasana pendidikan yang bermakna, menyenangkan, kreatif, dinamis, dialogis, dan memberikan motivasi kepada siswa dalam membangun gagasan, prakarsa, dan tanggung jawab siswa untuk belajar.
Motivasi yang timbul dari dirinya untuk berbuat sesuatu muncul secara kodrati dari diri manusia itu sendiri disebut motivasi intrinsik, sedangkan manusia yang menyebabkan mampu melaksanakan tugas dengan maksimal karena ada dorongan dari luar disebut motivasi ekstrinsik.
Dengan demikian guru diharapkan merupakan orang yang karena profesinya sanggup menimbulkan dan mengembangkan motivasi untuk kepentingan proses aspek-aspek pembelajaran di dalam kelas yang keberadaan siswanya berbeda-beda secara individual, misalnya perbedaan minat, bakat, kebutuhan, kemampuan, latar belakang sosial dan konsep-konsep yang dipelajari.
Dengan motivasi dari guru merupakan faktor yang berarti dalam pencapaian tujuan pembelajaran. Dua pembangkit motivasi belajar yang efektif adalah keingintahuan dan keyakinan dalam kemampuan diri. Setiap siswa memiliki rasa ingin tahu, maka guru perlu memotivasi dengan pertanyaan diluar kebiasaan atau tugas yang menantang disertai penguatan bahwa siswa mampu melakukannya. Dengan demikian salah satu upaya guru yaitu memberikan motivasi kepada siswa dalam proses pembelajaran untuk mencapai tujuan pembelajaran.
B. Pengertian Motivasi
pengertian motivasi menurut kamus bahasa indonesia adalah dorongan yang timbul dalam diri seseorang secara sadar atau tidak sadar untuk melakukan tindakan, tujuan tertentu.
Menurut E. Kusmana Fachrudin (2000:44) motivasi dibedakan atas dua golongan yaitu :
1. Motivasi Asli. Motivasi asli adalah motivasi untuk berbuat sesuatu atau dorongan untuk melakukan sesuatu yang muncul secara kodrati pada diri manusia.
2. Motivasi Buatan. Motivasi buatan adalah motivasi yang masuk pada diri seseorang baik usaha yang disengaja maupun secara kebetulan.
Sejalan dengan pendapat Irianto (1997:247), motivasi eksternal adalah setiap pengaruh dengan maksud menimbulkan, menyalurkan atau memelihara perilaku manusia. Dipertegas oleh Mulia Nasution (2000:11), motivasi dari luar adalah pembangkit, penguat, dan penggerak seseorang yang diarahkan untuk mencapai tujuan.
Dari beberapa pendapat diatas maka, jelas motivasi merupakan faktor yang berarti dalam mendorong seseorang untuk menggerakkan segala potensi yang ada, menciptakan keinginan yang tinggi serta meningkatkan semangat sehingga tujuan yang diinginkan dapat tercapai.
C. Motivasi Guru Dalam Pembelajaran
Motivasi yang sengaja dibentuk oleh orang luar dalam hal ini guru dapat dilakukan dengan berbagai cara, antara lain :
1. Pemberian Penghargaan. Dengan pemberian penghargaan ini dapat besifat positif karena dapat menumbuhkan inisiatif, kemampuan-kemampuan yang kreatif dan semangat berkompetisi yang sehat, pemberian penghargaan sebagai upaya pembinaan motivasi tidak selalu harus berwujud atau barang, tetapi dapat juga berupa pujian-pujian dan hadiah-hadiah im-material.
2. Pemberian Perhatian. Pemberian perhatian yang cukup terhadap siswa dengan segala potensi yang dimilikinya merupakan bentuk motivasi yang sederhana, karena banyak yang tidak memiliki motivasi belajar diakibatkan tidak dirasakannya adanya perhatian.
Sebagaimana yang dijelaskan Dimyati dan Mudjiono (2002:42) prinsip-prinsip yang berkaitan dengan perhatian dan motivasi pembelajaran yaitu perhatian merupakan peranan penting dalam kegiatan belajar. Dari kajian teori belajar pengolahan informasi terungkap bahwa tanpa adanya perhatian tidak mungkin adanya pembelajaran. Perhatian akan timbul pada siswa apabila bahan pelajaran sesuai dengan kebutuhannya, apabila bahan pelajaran dirasakan sebagai suatu yang dibutuhkan, diperlukan untuk belajar lebih lanjut atau diperlukan sehari-hari akan membangkitkan motivasi untuk mempelajarinya. Apabila perhatian alami ini tidak ada, maka siswa perlu dibangkitkan perhatiannya.
3. Ajakan Berpartisipasi. Pada diri manusia ada sesuatu perasaan yang dihargai apabila dia dilibatkan pada sesuatu kegiatan yang dianggap berharga. Oleh karena itu guru, harus selalu mengajak dan mengulurkan tangan bagi siswa untuk berpartisipasi aktif dalam proses pembelajaran guna lebih bergairah dalam belajar dan memperkaya proses interaksi antar potensi siswa dalam proses pembelajaran.
Selain hal-hal diatas, untuk membangkitkan motivasi yang efektif adalah melalui prnsip-prinsip motivasi dalam belajar. Setiap siswa memiliki rasa ingin tahu, oleh karena itu guru memberikan penguatan bahwa siswa pasti bisa.
Prinsip-prinsip motivasi dalam belajar adalah sebagai berikut :
1. Kebermaknaan. Siswa akan termotivasi untuk belajar jika kegiatan dan materi belajatr dirasa bermakna bagi dirinya. Keberadaan lazimnya terkait dengan bakat, minat, pengetahuan, dan tata nilai siswa.
2. Pengetahuan dan keterampilan Prasyarat. Siswa akan dapat belajat dengan baik jika dia telah menguasai semua prasyarat baik berupa pengetahuan, keterampilan, dan sikap. Oleh karena itu, siswa akan menggunakan pengetahuan awalnya untuk menafsirkan informasi dan pengalamannya. Penafsiran itu akan membangun pemahaman yang dipengaruhi oleh pengetahuan awal itu. Dengan demikian, guru perlu memahami pengetahuan awal siswa untuk dikaitkan dengan bahan yang akan dipelajarinya. Sehingga membuat belajar menjadi lebih mudah dan bermakna.
3. Model. Siswa akan menguasai keterampilan baru dengan baik jika guru memberikan contoh dan model untuk dilihat dan ditiru.
4. Komunikasi Terbuka. Siswa akan termotivasi untuk belajar jika penyampaian dilakukan secara terstuktur sesuai dengan tingkat perkembangan kognitif siswa sehingga pesan pembelajaran dapat dievaluasi dengan tepat.
5. Keaslian dan Tugas yang Menantang. Siswa akan termotivasi untuk belajar jika mereka disediakan materi, kegiatan baru atau gagasan murni/asli (novelty) dan berbeda. Kebaruan atau keaslian gagasan akan menambah konsentrasi siswa pada pembelajaran. Hal ini berpengaruh pada pencapaian hasil belajar. Konsentrasi juga dapat bertambah bila siswa menghadapi tugas yang menantang dan sedikit melebihi kemampuan. Sebaliknya bila tugas terlalu jauh dari kemampuan, akan terjadi kecemasan, dan bila tugas kurang dari kemampuan akan terjadi kebosanan.
6. Latihan yang Tepat dan Aktif. Siswa akan dapat menguasai materi pembelajaran dengan efektif jika KBM memberikan kegiatan latihan yang sesuai dengan kemamapuan siswa dan siswa dapat berperan aktif untuk mencapai kompetensi yang diharapkan.
7. Penilaian Tugas. Siswa akan memperoleh pencapaian belajar yang efektif jika tugas dibagi dalam rentang waktu yang tidak terlalu panjang dengan frekuensi pengulangan yang tinggi.
8. Kondisi dan Konsekuensi yang Menyenangkan. Siswa akan belajar dan terus belajar jika kondisi pembelajaran dibuat menyenangkan, nyaman dan jauh dari perilaku yang menyakitkan perasaan siswa. Belajar melibatkan perasaan. Suasana belajar yang menyenangkan sangat diperlukan karena otak tidak akan bekerja optimal bila perasaan dalam keadaan tertekan. Perasaan senang biasanya akan muncul bila belajar diwujudkan dalam bentuk permainan khususnya pendidikan usia dini. Selanjutnya bermain dapat dikembangkan menjadi eksperimentas yang lebih tinggi.
9. Keragaman Pendekatan. Siswa akan belajar jika mereka diberi kesempatan untuk memilih dan menggunakan berbagai pendekatan dan stategi belajar. Pengalaman belajar tidak hanya berorientasi pada buku teks tetapi juga dapat dikemas dalam berbagai kegiatan praktis seperti proyek, simulasi, drama dan atau penelitian/pengujian.
10. Mengembangkan Beragam Kemampuan. Siswa akan belajar secara optimal jika pelajaran disajikan dapat mengembangkan berbagai kemampuan seperti kemampuan logis matematis, bahasa, musik, kinestetik, dan kemampuan inter maupun intra personal. Tiap siswa memiliki lebih dari satu kecerdasan yang meliputi kecerdasan : musik, gerak badan (kinestetik), logika-matematika, bahasa, ruang, intra pribadi, dan antar pribadi. Sekolah perlu menyediakan berbagai pengalaman belajar yang memungkinkan kecerdasan itu berkembang; sehingga anak dengan berbagai kecerdasan yang berbeda dapat terlayani secara optimal.
11. Melibatkan Sebanyak Mungkin Indera. Siswa akan menguasai hasil belajar dengan optimal jika dalam belajar siswa dimungkinkan menggunakan sebanyak mungkin indera untuk berinteraksi dengan isi pembelajaran.
12. Keseimbangan Pengaturan Pengalaman Belajar. Siswa akan lebih menguasai materi pembelajaran jika pengalaman belajar diatur sedemikian rupa sehingga siswa mempunyai kesempatan untuk membuat suatu refleksi penghayatan, mengungkapkan dan mengevaluasi apa yang dia pelajari.
D. Kesimpulan
1. Guru adalah merupakan orang yang karena profesinya sanggup menimbulkan dan mengembangkan motivasi untuk kepentingan proses pembelajaran di kelas sehingga tercapai tujuan pembelajaran dengan cara: pemberian penghargaan, pemberian perhatian, dan ajakan berpartisipasi.
2. Prinsip-prinsip motivasi dala pembelajaran, teridiri atas: kebermaknaan, pengetahuan dan keterampilan prasyarat, model, komunikasi terbuka, keaslian dan tugas yang menantang, latihan yang tepat dan aktif, penilaian tugas, kondisi dan konsekuensi yang menyenangkan, keragaman pendekatan, mengembangkan beragam kemampuan, melibatkan sebanyak mungkin indera, dan keseimbangan pengaturan pengalaman belajar.
Daftar Pustaka
Dimyati, Mudjiono. 2002. Belajar dan Pembelajaran. Bandung. PT Rineka Cipta
Depdiknas. 2004. Kurikulum Berbasis Kompetensi. Jakarta
E. Kusmana, Pachrudin. 2000. Asas, strategi-metode. UPI. Bandung
Irianto. 1997. Edisi Kedua. Pengantar Manajemen. IBII STIE. Jakarta
Kamus Besar Bahasa Indonesia. 1997. Penyusun Kamus Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa. Balai Pustaka. Jakarta
Mulia Nasution. 2000. Manajemen Modern. Pionir Jaya. Bandung
Otong Kardisaputra. Belajar dan Pembelajaran. FKIP Unla. Bandung
Sardiman. 2000. Interaksi dan Motivasi Belajar. Grafindo Persada. Jakarta
sumber: berbagai media Onlne
Pemberian motivasi guru dalam pembelajaran dapat terdiri atas Pemberian Penghargaan, yang dapat menumbuhkan inisiatif, kemampuan-kemampuan yang kreatif dan semangat berkompetisi yang sehat, pemberian penghargaan sebagai upaya pembinaan motivasi tidak selalu harus berwujud atau barang, tetapi dapat juga berupa pujian-pujian dan hadiah-hadiah im-material. Pemberian perhatian yang cukup terhadap siswa dengan segala potensi yang dimilikinya merupakan bentuk motivasi yang sederhana, karena banyak yang tidak memiliki motivasi belajar diakibatkan tidak dirasakannya adanya perhatian. Ajakan Berpartisipasi. Pada diri manusia ada sesuatu perasaan yang dihargai apabila dia dilibatkan pada sesuatu kegiatan yang dianggap berharga. Oleh karena itu guru, harus selalu mengajak dan mengulurkan tangan bagi siswa untuk berpartisipasi aktif dalam proses pembelajaran guna lebih bergairah dalam belajar dan memperkaya proses interaksi antar potensi siswa dalam proses pembelajaran.
A. Pendahuluan
Kegiatan pembelajaran yang melahirkan interaksi unsur-unsur manusiawi adalah sebagai suatu motivasi dalam rangka mencapai tujuan pembelajaran. Belajar merupakan kegiatan aktif siswa dalam membangun makna dan pemahaman.
Guru adalah pendidik profesional dengan tugas utamanya mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai dan mengevaluasi peserta didik dalam jalur formal. Guru dalam menjalankan fungsinya diantaranya berkewajiban untuk menciptakan suasana pendidikan yang bermakna, menyenangkan, kreatif, dinamis, dialogis, dan memberikan motivasi kepada siswa dalam membangun gagasan, prakarsa, dan tanggung jawab siswa untuk belajar.
Motivasi yang timbul dari dirinya untuk berbuat sesuatu muncul secara kodrati dari diri manusia itu sendiri disebut motivasi intrinsik, sedangkan manusia yang menyebabkan mampu melaksanakan tugas dengan maksimal karena ada dorongan dari luar disebut motivasi ekstrinsik.
Dengan demikian guru diharapkan merupakan orang yang karena profesinya sanggup menimbulkan dan mengembangkan motivasi untuk kepentingan proses aspek-aspek pembelajaran di dalam kelas yang keberadaan siswanya berbeda-beda secara individual, misalnya perbedaan minat, bakat, kebutuhan, kemampuan, latar belakang sosial dan konsep-konsep yang dipelajari.
Dengan motivasi dari guru merupakan faktor yang berarti dalam pencapaian tujuan pembelajaran. Dua pembangkit motivasi belajar yang efektif adalah keingintahuan dan keyakinan dalam kemampuan diri. Setiap siswa memiliki rasa ingin tahu, maka guru perlu memotivasi dengan pertanyaan diluar kebiasaan atau tugas yang menantang disertai penguatan bahwa siswa mampu melakukannya. Dengan demikian salah satu upaya guru yaitu memberikan motivasi kepada siswa dalam proses pembelajaran untuk mencapai tujuan pembelajaran.
B. Pengertian Motivasi
pengertian motivasi menurut kamus bahasa indonesia adalah dorongan yang timbul dalam diri seseorang secara sadar atau tidak sadar untuk melakukan tindakan, tujuan tertentu.
Menurut E. Kusmana Fachrudin (2000:44) motivasi dibedakan atas dua golongan yaitu :
1. Motivasi Asli. Motivasi asli adalah motivasi untuk berbuat sesuatu atau dorongan untuk melakukan sesuatu yang muncul secara kodrati pada diri manusia.
2. Motivasi Buatan. Motivasi buatan adalah motivasi yang masuk pada diri seseorang baik usaha yang disengaja maupun secara kebetulan.
Sejalan dengan pendapat Irianto (1997:247), motivasi eksternal adalah setiap pengaruh dengan maksud menimbulkan, menyalurkan atau memelihara perilaku manusia. Dipertegas oleh Mulia Nasution (2000:11), motivasi dari luar adalah pembangkit, penguat, dan penggerak seseorang yang diarahkan untuk mencapai tujuan.
Dari beberapa pendapat diatas maka, jelas motivasi merupakan faktor yang berarti dalam mendorong seseorang untuk menggerakkan segala potensi yang ada, menciptakan keinginan yang tinggi serta meningkatkan semangat sehingga tujuan yang diinginkan dapat tercapai.
C. Motivasi Guru Dalam Pembelajaran
Motivasi yang sengaja dibentuk oleh orang luar dalam hal ini guru dapat dilakukan dengan berbagai cara, antara lain :
1. Pemberian Penghargaan. Dengan pemberian penghargaan ini dapat besifat positif karena dapat menumbuhkan inisiatif, kemampuan-kemampuan yang kreatif dan semangat berkompetisi yang sehat, pemberian penghargaan sebagai upaya pembinaan motivasi tidak selalu harus berwujud atau barang, tetapi dapat juga berupa pujian-pujian dan hadiah-hadiah im-material.
2. Pemberian Perhatian. Pemberian perhatian yang cukup terhadap siswa dengan segala potensi yang dimilikinya merupakan bentuk motivasi yang sederhana, karena banyak yang tidak memiliki motivasi belajar diakibatkan tidak dirasakannya adanya perhatian.
Sebagaimana yang dijelaskan Dimyati dan Mudjiono (2002:42) prinsip-prinsip yang berkaitan dengan perhatian dan motivasi pembelajaran yaitu perhatian merupakan peranan penting dalam kegiatan belajar. Dari kajian teori belajar pengolahan informasi terungkap bahwa tanpa adanya perhatian tidak mungkin adanya pembelajaran. Perhatian akan timbul pada siswa apabila bahan pelajaran sesuai dengan kebutuhannya, apabila bahan pelajaran dirasakan sebagai suatu yang dibutuhkan, diperlukan untuk belajar lebih lanjut atau diperlukan sehari-hari akan membangkitkan motivasi untuk mempelajarinya. Apabila perhatian alami ini tidak ada, maka siswa perlu dibangkitkan perhatiannya.
3. Ajakan Berpartisipasi. Pada diri manusia ada sesuatu perasaan yang dihargai apabila dia dilibatkan pada sesuatu kegiatan yang dianggap berharga. Oleh karena itu guru, harus selalu mengajak dan mengulurkan tangan bagi siswa untuk berpartisipasi aktif dalam proses pembelajaran guna lebih bergairah dalam belajar dan memperkaya proses interaksi antar potensi siswa dalam proses pembelajaran.
Selain hal-hal diatas, untuk membangkitkan motivasi yang efektif adalah melalui prnsip-prinsip motivasi dalam belajar. Setiap siswa memiliki rasa ingin tahu, oleh karena itu guru memberikan penguatan bahwa siswa pasti bisa.
Prinsip-prinsip motivasi dalam belajar adalah sebagai berikut :
1. Kebermaknaan. Siswa akan termotivasi untuk belajar jika kegiatan dan materi belajatr dirasa bermakna bagi dirinya. Keberadaan lazimnya terkait dengan bakat, minat, pengetahuan, dan tata nilai siswa.
2. Pengetahuan dan keterampilan Prasyarat. Siswa akan dapat belajat dengan baik jika dia telah menguasai semua prasyarat baik berupa pengetahuan, keterampilan, dan sikap. Oleh karena itu, siswa akan menggunakan pengetahuan awalnya untuk menafsirkan informasi dan pengalamannya. Penafsiran itu akan membangun pemahaman yang dipengaruhi oleh pengetahuan awal itu. Dengan demikian, guru perlu memahami pengetahuan awal siswa untuk dikaitkan dengan bahan yang akan dipelajarinya. Sehingga membuat belajar menjadi lebih mudah dan bermakna.
3. Model. Siswa akan menguasai keterampilan baru dengan baik jika guru memberikan contoh dan model untuk dilihat dan ditiru.
4. Komunikasi Terbuka. Siswa akan termotivasi untuk belajar jika penyampaian dilakukan secara terstuktur sesuai dengan tingkat perkembangan kognitif siswa sehingga pesan pembelajaran dapat dievaluasi dengan tepat.
5. Keaslian dan Tugas yang Menantang. Siswa akan termotivasi untuk belajar jika mereka disediakan materi, kegiatan baru atau gagasan murni/asli (novelty) dan berbeda. Kebaruan atau keaslian gagasan akan menambah konsentrasi siswa pada pembelajaran. Hal ini berpengaruh pada pencapaian hasil belajar. Konsentrasi juga dapat bertambah bila siswa menghadapi tugas yang menantang dan sedikit melebihi kemampuan. Sebaliknya bila tugas terlalu jauh dari kemampuan, akan terjadi kecemasan, dan bila tugas kurang dari kemampuan akan terjadi kebosanan.
6. Latihan yang Tepat dan Aktif. Siswa akan dapat menguasai materi pembelajaran dengan efektif jika KBM memberikan kegiatan latihan yang sesuai dengan kemamapuan siswa dan siswa dapat berperan aktif untuk mencapai kompetensi yang diharapkan.
7. Penilaian Tugas. Siswa akan memperoleh pencapaian belajar yang efektif jika tugas dibagi dalam rentang waktu yang tidak terlalu panjang dengan frekuensi pengulangan yang tinggi.
8. Kondisi dan Konsekuensi yang Menyenangkan. Siswa akan belajar dan terus belajar jika kondisi pembelajaran dibuat menyenangkan, nyaman dan jauh dari perilaku yang menyakitkan perasaan siswa. Belajar melibatkan perasaan. Suasana belajar yang menyenangkan sangat diperlukan karena otak tidak akan bekerja optimal bila perasaan dalam keadaan tertekan. Perasaan senang biasanya akan muncul bila belajar diwujudkan dalam bentuk permainan khususnya pendidikan usia dini. Selanjutnya bermain dapat dikembangkan menjadi eksperimentas yang lebih tinggi.
9. Keragaman Pendekatan. Siswa akan belajar jika mereka diberi kesempatan untuk memilih dan menggunakan berbagai pendekatan dan stategi belajar. Pengalaman belajar tidak hanya berorientasi pada buku teks tetapi juga dapat dikemas dalam berbagai kegiatan praktis seperti proyek, simulasi, drama dan atau penelitian/pengujian.
10. Mengembangkan Beragam Kemampuan. Siswa akan belajar secara optimal jika pelajaran disajikan dapat mengembangkan berbagai kemampuan seperti kemampuan logis matematis, bahasa, musik, kinestetik, dan kemampuan inter maupun intra personal. Tiap siswa memiliki lebih dari satu kecerdasan yang meliputi kecerdasan : musik, gerak badan (kinestetik), logika-matematika, bahasa, ruang, intra pribadi, dan antar pribadi. Sekolah perlu menyediakan berbagai pengalaman belajar yang memungkinkan kecerdasan itu berkembang; sehingga anak dengan berbagai kecerdasan yang berbeda dapat terlayani secara optimal.
11. Melibatkan Sebanyak Mungkin Indera. Siswa akan menguasai hasil belajar dengan optimal jika dalam belajar siswa dimungkinkan menggunakan sebanyak mungkin indera untuk berinteraksi dengan isi pembelajaran.
12. Keseimbangan Pengaturan Pengalaman Belajar. Siswa akan lebih menguasai materi pembelajaran jika pengalaman belajar diatur sedemikian rupa sehingga siswa mempunyai kesempatan untuk membuat suatu refleksi penghayatan, mengungkapkan dan mengevaluasi apa yang dia pelajari.
D. Kesimpulan
1. Guru adalah merupakan orang yang karena profesinya sanggup menimbulkan dan mengembangkan motivasi untuk kepentingan proses pembelajaran di kelas sehingga tercapai tujuan pembelajaran dengan cara: pemberian penghargaan, pemberian perhatian, dan ajakan berpartisipasi.
2. Prinsip-prinsip motivasi dala pembelajaran, teridiri atas: kebermaknaan, pengetahuan dan keterampilan prasyarat, model, komunikasi terbuka, keaslian dan tugas yang menantang, latihan yang tepat dan aktif, penilaian tugas, kondisi dan konsekuensi yang menyenangkan, keragaman pendekatan, mengembangkan beragam kemampuan, melibatkan sebanyak mungkin indera, dan keseimbangan pengaturan pengalaman belajar.
Daftar Pustaka
Dimyati, Mudjiono. 2002. Belajar dan Pembelajaran. Bandung. PT Rineka Cipta
Depdiknas. 2004. Kurikulum Berbasis Kompetensi. Jakarta
E. Kusmana, Pachrudin. 2000. Asas, strategi-metode. UPI. Bandung
Irianto. 1997. Edisi Kedua. Pengantar Manajemen. IBII STIE. Jakarta
Kamus Besar Bahasa Indonesia. 1997. Penyusun Kamus Pusat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa. Balai Pustaka. Jakarta
Mulia Nasution. 2000. Manajemen Modern. Pionir Jaya. Bandung
Otong Kardisaputra. Belajar dan Pembelajaran. FKIP Unla. Bandung
Sardiman. 2000. Interaksi dan Motivasi Belajar. Grafindo Persada. Jakarta
sumber: berbagai media Onlne
Minggu, 13 Maret 2011
Pendidikan Multikultural dalam Tinjauan Pedagogik
karacca01-2011
Pendidikan multikultural (multicultural education) sesungguhnya bukanlah pendidikan khas Indonesia. Pendidikan multikultural merupakan pendidikan khas Barat. Kanada, Amerika, Jerman, dan Inggris adalah beberapa contoh negara yang mempraktikkan pendidikan multikultural. Ada beberapa nama dan istilah lain yang digunakan untuk menunjuk pendidikan multikultural. Beberapa istilah tersebut adalah: intercultural education, interetnic education, transcultural education, multietnic education, dan cross-cultural education (L.H. Ekstrand dalam Lawrence J. Saha, 1997: 345-6).
Untuk konteks Indonesia, pendidikan multikultural baru sebatas wacana. Sejak tahun 2002 hingga sekarang ini wacana pendidikan multikultural berhembus di Indonesia. Beberapa tulisan di media, seminar, dan simposium cukup gencar mewacanakan pentingnya pendidikan multikultural di Indonesia. Simposium internasional di Universitas Udayana, Denpasar, Bali, pada tanggal 16-19 Juli 2002 adalah salah satu contoh simposium yang mewacanakan pentingnya pendidikan multikultural di Indonesia. Seminar kali ini juga memiliki concern yang sama, bahwa wacana pendidikan multikultural perlu terus-menerus dihembuskan, bahkan perlu diujicobakan.
Untuk membahas topik ini, pendekatan yang digunakan adalah pendekatan pedagogik. Pendekatan ini digunakan untuk membahas bagaimana mengasuh, membesarkan, dan mendidik peserta didik melalui pendidikan multikultural. Dalam kaitan ini, ada dua hal penting yang perlu ditekankan, yaitu masalah didaktik dan metodik. Masalah didaktik perlu mendapat tekanan dalam tulisan ini dengan alasan bahwa didaktik merupakan bagian dari ilmu pendidikan yang membahas tentang cara membuat persiapan pembelajaran dan mengorganisir bahan pembelajaran. Dalam tulisan ini, didaktik akan dikaitkan dengan bahan, materi, dan silabus, atau kurikulum dalam pendidikan multikultural. Masalah metodik juga akan ditekankan di sini, karena metodik merupakan bagian dari ilmu pendidikan yang membahas tentang cara mengajarkan suatu mata pelajaran. Dalam tulisan ini, metodik akan dikaitkan dengan manajemen dan strategi pembelajaran dalam pendidikan multikultural.
Dengan mempertimbangkan pendekatan pedagogik serta masalah didaktik dan metodik di atas, tulisan ini akan memfokuskan pembahasannya pada 3 (tiga) pokok bahasan. Ketiga pokok bahasan tersebut adalah: (1) Latar Belakang Pendidikan Multikultural, (2) Kurikulum Pendidikan Multikultural, serta (3) Strategi dan Manajemen Pendidikan Multikultural. Ketiga pokok bahasan tersebut akan dibahas secara berurutan berikut ini.
LATAR BELAKANG PENDIDIKAN MULTIKULTURAL
Sebagai sebuah ide, pendidikan multikultural dibahas dan diwacanakan pertama kali di Amerika dan negara-negara Eropa Barat pada tahun 1960-an oleh gerakan yang menuntut diperhatikannya hak-hak sipil (civil right movement). Tujuan utama dari gerakan ini adalah untuk mengurangi praktik driskriminasi di tempat-tempat publik, di rumah, di tempat-tempat kerja, dan di lembaga-lembaga pendidikan, yang dilakukan oleh kelompok mayoritas terhadap kelompok minoritas. Selama itu, di Amerika dan negara-negara Eropa Barat hanya dikenal adanya satu kebudayaan, yaitu kebudayaan kulit putih yang Kristen. Golongan-golongan lainnya yang ada dalam masyarakat-masyarakat tersebut dikelompokkan sebagai minoritas dengan pembatasan hak-hak mereka (Pardi Suparlan, 2002: 2-3). Gerakan hak-hak sipil ini, menurut James A. Bank (1989: 4-5), berimplikasi pada dunia pendidikan, dengan munculnya beberapa tuntutan untuk melakukan reformasi kurikulum pendidikan yang sarat dengan diskriminasi. Pada awal tahun 1970-an muncullah sejumlah kursus dan program pendidikan yang menekankan pada aspek-aspek yang berhubungan dengan etnik dan keragaman budaya (cultural diversity).
Alasan lain yang melatarbelakangi adanya pendidikan multikultural adalah keberadaan masyarakat dengan individu-individu yang beragam latar belakang bahasa dan kebangsaan (nationality), suku (race or etnicity), agama (religion), gender, dan kelas sosial (social class). Keragaman latar belakang individu dalam masyarakat tersebut berimplikasi pada keragaman latar belakang peserta didik dalam suatu lembaga pendidikan (James A. Bank, 1989: 14). Dalam konteks Indonesia, peserta didik di berbagai lembaga pendidikan diasumsikan juga terdiri dari peserta didik yang memiliki beragam latar belakang agama, etnik, bahasa, dan budaya. Asumsi ini dibangun berdasarkan pada data bahwa di Indonesia terdapat 250 kelompok suku, 250 lebih bahasa lokal (lingua francka), 13.000 pulau, dan 5 agama resmi (Leo Suryadinata, dkk., 2003: 30, 71, 104, dan 179). Paling tidak keragaman latar belakang siswa di lembaga-lembaga pendidikan di Indonesia terdapat pada paham keagamaan, afiliasi politik, tingkat sosial ekonomi, adat istiadat, jenis kelamin, dan asal daerahnya (perkotaan atau pedesaan).
Hal lain yang melatarbelakangi adanya pendidikan multikultural adalah adanya 3 (tiga) teori sosial yang dapat menjelaskan hubungan antar individu dalam masyarakat dengan beragam latar belakang agama, etnik, bahasa, dan budaya. Menurut Ricardo L. Garcia (1982: 37-42) ketiga teori sosial tersebut adalah: (1) Melting Pot I: Anglo Conformity, (2) Melting Pot II: Ethnic Synthesis, dan (3) Cultural Pluralism: Mosaic Analogy. Ketiga teori tersebut populer dengan sebutan teori masyarakat majmuk (communal theory).
Teori pertama, Melting Pot I: Anglo Conformity, berpandangan bahwa masyarakat yang terdiri dari individu-individu yang beragam latar belakang—seperti agama, etnik, bahasa, dan budaya—harus disatukan ke dalam satu wadah yang paling dominan. Teori ini melihat individu dalam masyarakat secara hirarkis, yaitu kelompok mayoritas dan minoritas. Bila mayoritas individu dalam suatu masyarakat adalah pemeluk agama Islam, maka individu lain yang memeluk agama non-Islam harus melebur ke dalam Islam. Bila yang mendominasi suatu masyarakat adalah individu yang beretnik Jawa, maka individu lain yang beretnik non-Jawa harus mencair ke dalam etnik Jawa, dan demikian seterusnya. Teori ini hanya memberikan peluang kepada kelompok mayoritas untuk menunjukkan identitasnya. Sebaliknya, kelompok minoritas sama sekali tidak memperoleh hak untuk mengekspresikan identitasnya. Identitas di sini bisa berupa agama, etnik, bahasa, dan budaya. Teori ini tampak sangat tidak demokratis.
Karena teori pertama tidak demokratis, maka muncullah teori kedua, yaitu Melting Pot II: Ethnic Synthesis. Teori yang dipopulerkan oleh Israel Zangwill ini memandang bahwa individu-individu dalam suatu masyarakat yang beragam latar belakangnya, disatukan ke dalam satu wadah, dan selanjutnya membentuk wadah baru, dengan memasukkan sebagian unsur budaya yang dimiliki oleh masing-masing individu dalam masyarakat tersebut. Identitas agama, etnik, bahasa, dan budaya asli para anggotanya melebur menjadi identitas yang baru, sehingga identitas lamanya menjadi hilang. Bila dalam suatu masyarakat terdapat individu-individu yang beretnik Jawa, Sunda, dan Batak, misalnya, maka identitas asli dari ketiga etnik tersebut menjadi hilang, selanjutnya membentuk identitas baru. Islam Jawa di kraton dan masyarakat sekitarnya yang merupakan perpaduan antara nilai-nilai Islam dan nilai-nilai kejawen adalah salah satu contohnya. Teori ini belum sepenuhnya demokratis, karena hanya mengambil sebagian unsur budaya asli individu dalam masyarakat, dan membuang sebagian unsur budaya yang lain.
Mengingat teori kedua belum sepenuhnya demokratis, maka muncullah teori ketiga, yaitu Cultural Pluralism: Mosaic Analogy. Teori yang dikembangkan oleh Berkson ini berpandangan bahwa masyarakat yang terdiri dari individu-individu yang beragam latar belakang agama, etnik, bahasa, dan budaya, memiliki hak untuk mengekspresikan identitas budayanya secara demokratis. Teori ini sama sekali tidak meminggirkan identitas budaya tertentu, termasuk identitas budaya kelompok minoritas sekalipun. Bila dalam suatu masyarakat terdapat individu pemeluk agama Islam, Katholik, Protestan, Hindu, Budha, dan Konghucu, maka semua pemeluk agama diberi peluang untuk mengekspresikan identitas keagamaannya masing-masing. Bila individu dalam suatu masyarakat berlatar belakang budaya Jawa, Madura, Betawi, dan Ambon, misalnya, maka masing-masing individu berhak menunjukkan identitas budayanya, bahkan diizinkan untuk mengembangkannya. Masyarakat yang menganut teori ini, terdiri dari individu yang sangat pluralistik, sehingga masing-masing identitas individu dan kelompok dapat hidup dan membentuk mosaik yang indah.
Dari ketiga teori komunal di atas, teori ketigalah yang dijadikan dasar oleh pendidikan multikultural, yaitu teori Cultural Pluralism: Mosaic Analogy. Untuk konteks Indoneisa, teori ini sejalan dengan semboyan negara Indonesia, Bhinneka Tunggal Ika. Secara normatif, semboyan tersebut memberi peluang kepada semua bangsa Indonesia untuk mengekspresikan identitas bahasa, etnik, budaya, dan agama masing-masing, dan bahkan diizinkan untuk mengembangkannya.
Lebih jauh, menurut Jose A. Cardinas (1975: 131), pentingnya pendidikan multikultural ini didasarkan pada lima pertimbangan: (1) incompatibility (ketidakmampuan hidup secara harmoni), (2) other languages acquisition (tuntutan bahasa lain), (3) cultural pluralism (keragaman kebudayaan), (4) development of positive self-image (pengembangan citra diri yang positif), dan (5) equility of educational opportunity (kesetaraan memperoleh kesempatan pendidikan). Di pihak lain, Donna M. Gollnick (1983: 29) menyebutkan bahwa pentingnya pendidikan multikultural dilatarbelakangi oleh beberapa asumsi: (1) bahwa setiap budaya dapat berinteraksi dengan budaya lain yang berbeda, dan bahkan dapat saling memberikan kontribusi; (2) keragaman budaya dan interaksinya merupakan inti dari masyarakat Amerika dewasa ini; (3) keadilan sosial dan kesempatan yang setara bagi semua orang merupakan hak bagi semua warga negara; (4) distribusi kekuasaan dapat dibagi secara sama kepada semua kelompok etnik; (5) sistem pendidikan memberikan fungsi kritis terhadap kebutuhan kerangka sikap dan nilai demi kelangsungan masyarakat demokratis; serta (6) para guru dan para praktisi pendidikan dapat mengasumsikan sebuah peran kepemimpinan dalam mewujudkan lingkungan yang mendukung pendidikan multikultural.
KURIKULUM PENDIDIKAN MULTIKULTURAL
Dari aspek didaktik, kurikulum merupakan salah satu aspek penting dalam pendidikan multikultural. Namun sebelum dibahas tentang masalah kurikulum pendidikan multikultural, bagian ini akan mengawali pembahasannya pada definisi dan tujuan pendidikan multikultural. Pembahasan tentang definisi dan tujuan ini penting untuk dilakukan, dengan alasan bahwa pemahaman terhadap definisi dan tujuan pendidikan multikultural ini dapat dijadikan sebagai dasar untuk menentukan kurikulum pendidikan multikultural.
Tentang definisi pendidikan multikultural ada baiknya dikutip pendapat Lawrence J. Saha. Menurutnya, pendidikan multikultural dapat dipahami sebagai proses atau strategi pendidikan yang melibatkan lebih dari satu budaya, yang ditunjukkan melalui kebangsaan, bahasa, etnik, atau kriteria rasial. Pendidikan multikultural dapat berlangsung dalam setting pendidikan formal atau informal, langsung atau tidak langsung. Pendidikan multikultural diarahkan untuk mewujudkan kesadaran, toleransi, pemahaman, dan pengetahuan yang mempertimbangkan perbedaan kultural, dan juga perbedaan dan persamaan antar budaya dan kaitannya dengan pandangan dunia, konsep, nilai, keyakinan, dan sikap (Lawrence J. Saha, 1997: 348).
Definisi lain yang relevan untuk dikutip di sini adalah pendapat James A. Bank. Menurutnya, pendidikan multikultural dapat dilihat dari 3 (tiga) aspek: konsep, gerakan, dan proses (James A. Bank, 1989: 2-3). Dari aspek konsepnya, pendidikan multikultural dipahami sebagai ide yang memandang semua siswa—tanpa memperhatikan gender dan kelas sosial mereka, etnik mereka, ras mereka, dan atau karakteristik-karakteristik kultural lainnya—memiliki kesempatan yang sama untuk belajar di kelas. Dari aspek gerakannya, pendidikan multikultural didefinisikan sebagai usaha untuk mengubah sekolah-sekolah dan institusi-institusi pendidikan sehingga siswa dari semua kelas sosial, gender, ras, dan kelompok-kelompok kultural memiliki kesempatan yang sama untuk belajar. Perubahan yang dilakukan tidak hanya terbatas pada kurikulum, tetapi juga aspek lain seperti metode, strategi, manajemen pembelajaran, dan lingkungan sekolah. Dari aspek prosesnya, pendidikan multikultural dapat dipahami sebagai proses untuk mencapai tujuan agar kesetaraan pendidikan dapat dicapai oleh semua siswa. Kesetaraan pendidikan, seperti kemerdekaan dan keadilan tidak mudah dicapai, karena itu proses ini harus berlangsung terus-menerus.
Sementara itu, tujuan pendidikan multikultural dapat dibedakan menjadi 3 (tiga) macam tujuan, yaitu: tujuan yang berkaitan dengan sikap, pengetahuan, dan pembelajaran (Lawrence J. Saha, 1997: 349). Tujuan pendidikan multikultural yang berkaitan dengan aspek sikap (attitudinal goals) adalah untuk mengembangkan kesadaran dan kepekaan kultural, toleransi kultural, penghargaan terhadap identitas kultural, sikap responsif terhadap budaya, keterampilan untuk menghindari dan meresolusi konflik. Tujuan pendidikan multikultural yang berkaitan dengan aspek pengetahuan (cognitive goals) adalah untuk memperoleh pengetahuan tentang bahasa dan budaya orang lain, dan kemampuan untuk menganalisis dan menerjemahkan perilaku kultural, dan pengetahuan tentang kesadaran perspektif kultural. Sedangkan tujuan pendidikan multikultural yang berkaitan dengan pembelajaran (instructional goals) adalah untuk memperbaiki distorsi, stereotip, dan kesalahpahaman tentang kelompok etnik dalam buku teks dan media pembelajaran; memberikan berbagai strategi untuk mengarahkan perbedaan di depan orang, memberikan alat-alat konseptual untuk komunikasi antar budaya; mengembangkan keterampilan interpersonal; memberikan teknik-teknik evaluasi; membantu klarifikasi nilai; dan menjelaskan dinamika kultural.
Memperhatikan definisi dan tujuan pendidikan multikultural di atas, maka kurikulum pendidikan multikultural seharusnya berisi tentang materi-materi yang dapat menghadirkan lebih dari satu perspektif tentang suatu fenomena kultural. Untuk menghadirkan keragaman perspektif dalam kurikulum ini, menurut James A. Bank sebagaimana dikutip Zoran Minderovic (2004: 2) dapat dilakukan dengan 4 (empat) tahapan, yaitu: (a) tahap kontribusi (contribution level), (b) tahap penambahan (additive level), (c) tahap perubahan (transformative level), dan (d) tahap aksi sosial (social action level). Bila pada tahap kontribusi, kurikulum memfokuskan pada kebudayaan minoritas tertentu, maka pada tahap penambahan, kurikulum memperkenalkan konsep dan tema-tema baru—misalnya tema-tema yang terkait dengan multikulturalisme—dengan tanpa mengubah struktur kurikulum yang esensial. Selanjutnya, bila pada tahap perubahan, kurikulum memfasilitasi para siswa untuk melihat berbagai isu dan peristiwa dari perspektif budaya minoritas, maka pada tahap aksi sosial, kurikulum mengajak para siswa untuk memecahkan problem sosial yang disebabkan oleh persepsi budaya dalam satu dimensi
Lebih jauh tentang kurikulum pendidikan multikultural ini, Mark K. Smith (2002: 3) memposisikan kurikulum pada 4 (empat) pendekatan, yaitu: (a) kurikulum sebagai silabus (curriculum as a body of knowledge to be transmitted), (b) kurikulum sebagai produk (curriculum as product), (c) kurikulum sebagai proses (curriculum as process), dan (d) kurikulum sebagai praksis (curriculum as praxis). Dalam tulisan ini, fokus akan diarahkan pada dua pendekatan, yaitu: kurikulum sebagai silabus dan kurikulum sebagai proses.
Kurikulum sebagai silabus dapat dipahami dalam pengertian “sejumlah pernyataan atau daftar pokok-pokok bahasan, bahan ajar, dan sejumlah mata pelajaran yang akan dijadikan sebagai bahan dalam proses pembelajaran” (Smith, 2002: 3). Atas dasar ini, kurikulum dimaknai sebagai kumpulan pengetahuan yang berbentuk mata pelajaran. Pendidikan yang menjadikan kurikulum sebagai silabus, dengan demikian, merupakan proses penyampaian sejumlah mata pelajaran kepada siswa dengan metode tertentu. Untuk memberikan pendidikan multikultural, sekolah atau guru perlu menelaah secara kritis tentang materi dan bahan ajar yang akan disampaikan dalam proses pembelajaran, agar tidak terjadi berbagai macam bias. Dalam kaitan ini, Sadker sebagaimana dikutip Donna M. Gollnick & Philip C. Chinn (1983: 299-300) mencatat adanya 6 (enam) macam bias dalam buku teks yang digunakan dalam pembelajaran. Keenam macam bias tersebut adalah: (a) bias yang tidak kelihatan (invisibility), (b) pemberian label (stereotyping), (c) selektivitas dan ketidakseimbangan (selectivity and inbalance), (d) tidak mengacu realitas (unreality), (e) pembagian dan isolasi (fragmentation and isolation), dan (f) bahasa (language).
Buku-buku teks yang dipakai guru dalam proses pembelajaran, umumnya, menekankan pembahasannya pada budaya-budaya mayoritas, sementara budaya-budaya minoritas sering diabaikan. Inilah yang disebut dengan bias tidak kelihatan (invisibility). Bias lain yang terdapat dalam buku-buku teks selama ini adalah adanya pemberian label kepada kelompok lain, baik positif atau negatif. Bias ini namanya stereotyping. Misalnya, orang Madura itu ulet dan orang Jawa itu pemalas. Selain itu, buku-buku teks yang dijadikan pegangan guru biasanya menggunakan perspektif budaya mayoritas dan abai terhadap perspektif budaya minoritas. Inilah yang disebut bias selectivity and imbalance. Misalnya, buku teks fiqh yang digunakan di sekolah NU, perspektif yang dipilih adalah perspektif yang sejalan dengan paham organisasi, sementara perspektif lain diabaikan. Bias lain yang terdapat dalam buku teks adalah unreality. Maksudnya, buku teks yang dijadikan pegangan guru tidak mengacu kepada data yang riil. Misalnya, buku teks Sejarah Indonesia pada masa Orde Baru banyak yang menginformasikan peristiwa dengan pelaku yang tidak sebenarnya.
Untuk mengurangi kecenderungan bias tersebut, kurikulum berbasis multikultural perlu memasukkan materi dan bahan ajar yang berorientasi pada penghargaan kepada orang lain. Dalam hubungan ini, James Lynch (1986: 86-7) merekomendasikan agar sekolah atau guru menyampaikan pokok-pokok bahasan multikultural, dengan berorientasi pada 2 (dua) tujuan, yaitu: (a) penghargaan kepada orang lain (respect for others), dan (b) penghargaan kepada diri sendiri (respect for self). Kedua bentuk penghargaan ini, mencakup 3 (tiga) ranah pembelajaran (domain of learning). Ketiga ranah pembelajaran tersebut adalah: pengetahuan (cognitive), keterampilan (psychomotor), dan sikap (affective). Rekomendasi Lynch di atas mempertimbangkan hubungan yang kompleks antara dimensi intelektual dan emosional dalam perilaku siswa.
Di pihak lain, yang dimaksud dengan kurikulum sebagai proses (curriculum as process) adalah “interaksi antara guru, siswa, dan pengetahuan di kelas” (Smith, 2002: 5). Atas dasar ini, semua yang terjadi dalam proses pembelajaran, dan semua yang dilakukan guru-siswa di kelas adalah kurikulum. Kurikulum dengan model ini, menurut Lawrence Stenhouse sebagaimana yang kutip Smith (2002: 7) menuntut 3 (tiga) langkah, yaitu: (a) perencanaan (planning), (b) telaah empirik (empirical study), dan (c) penilaian (justification). Dalam tahap perencanaan harus memuat: prinsip seleksi isi, prinsip pengembangan strategi pembelajaran, prinsip pengambilan keputusan tentang urutan materi, dan prinsip mendiagnosis kasus-kasus yang terjadi. Sementara itu, dalam tahap telaah empirik harus memuat: prinsip penilaian terhadap kemajuan siswa, prinsip penilaian terhadap kemajuan guru, petunjuk praktis pelaksanaan kurikulum dalam berbagai konteks dan situasi, serta informasi tentang perubahan efek yang terjadi karena konteks yang berbeda. Selanjutnya, dalam tahap penilaian harus memuat formulasi tujuan kurikulum yang dapat diuji secara kritis.
STRATEGI DAN MANAJEMEN PENDIDIKAN MULTIKULTURAL
Dari aspek metodik, strategi dan manajemen pembelajaran merupakan aspek penting dalam pendidikan multikultural. Harry K. Wong, penulis buku How to be an Active Teacher the First Days of School, sebagaimana dikutip Linda Starr (2004: 2) mendefinisikan manajemen pembelajaran sebagai “praktik dan prosedur yang memungkinkan guru mengajar dan siswa belajar.” Terkait dengan praktik dan prosedur ini, Ricardo L. Garcia (1982: 146) menyebutkan 3 (tiga) faktor dalam manajemen pembelajaran, yaitu: (a) lingkungan fisik (physical environment), (b) lingkungan sosial (human environment), dan (c) gaya pengajaran guru (teaching style). Dalam pembelajaran siswa memerlukan lingkungan fisik dan sosial yang aman dan nyaman. Untuk menciptakan lingkungan fisik yang aman dan nyaman, guru dapat mempertimbangkan aspek pencahayaan, warna, pengaturan meja dan kursi, tanaman, dan musik. Guru yang memiliki pemahaman terhadap latar belakang budaya siswanya, akan menciptakan lingkungan fisik yang kondusif untuk belajar. Sementara itu, lingkungan sosial yang aman dan nyaman dapat diciptakan oleh guru melalui bahasa yang dipilih, hubungan simpatik antar siswa, dan perlakuan adil terhadap siswa yang beragam budayanya (Linda Starr, 2004: 4).
Selain lingkungan fisik dan sosial, siswa juga memerlukan gaya pengajaran guru yang menggembirakan. Menurut Garcia (1982: 146), gaya pengajaran guru merupakan gaya kepemimpinan atau teknik pengawalan yang digunakan guru dalam proses pembelajaran (the kind of leadership or governance techniques a teacher uses). Dalam proses pembelajaran, gaya kepemimpinan guru sangat berpengaruh bagi ada-tidaknya peluang siswa untuk berbagi pendapat dan membuat keputusan. Gaya kepemimpinan guru berkisar pada otoriter, demokratis, dan bebas (laizzes faire). Gaya kepemimpinan otoriter tidak memberikan peluang kepada siswa untuk saling berbagi pendapat. Apa yang diajarkan guru kepada siswa ditentukan sendiri oleh sang guru. Sebaliknya, gaya kepemimpinan guru yang demokratis memberikan peluang kepada siswa untuk menentukan materi yang perlu dipelajari siswa. Selanjutnya, guru yang menggunakan gaya kepemimpinan bebas (laizzes faire) menyerahkan sepenuhnya kepada siswa untuk menentukan materi pembelajaran di kelas. Untuk kelas yang beragam latar belakang budaya siswanya, agaknya, lebih cocok dengan gaya kepemimpinan guru yang demokratis (Donna Styles, 2004: 3).
Melalui pendekatan demokratis ini, para guru dapat menggunakan beragam strategi pembelajaran, seperti dialog, simulasi, bermain peran, observasi, dan penanganan kasus (Abdullah Aly, 2003: 70-1). Melalui dialog para guru, misalnya, mendiskusikan sumbangan aneka budaya dan orang dari suku lain dalam hidup bersama sebagai bangsa. Selain itu, melalui dialog para guru juga dapat mendiskusikan bahwa semua orang dari budaya apa pun ternyata juga menggunakan hasil kerja orang lain dari budaya lain. Sementara itu, melalui simulasi dan bermain peran, para siswa difasilitasi untuk memerankan diri sebagai orang-orang yang memiliki agama, budaya, dan etnik tertentu dalam pergaulan sehari-hari. Dalam momen-momen tertentu, diadakan proyek dan kepanitiaan bersama, dengan melibatkan aneka macam siswa dari berbagai agama, etnik, budaya, dan bahasa yang beragam. Sedangkan melalui observasi dan penanganan kasus, siswa dan guru difasilitasi untuk tinggal beberapa hari di masyarakat multikultural. Mereka diminta untuk mengamati proses sosial yang terjadi di antara individu dan kelompok yang ada, sekaligus untuk melakukan mediasi bila ada konflik di antara mereka.
Dengan strategi pembelajaran tersebut para siswa diasumsikan akan memiliki wawasan dan pemahaman yang mendalam tentang adanya keragaman dalam kehidupan sosial. Bahkan, mereka akan memiliki pengalaman nyata untuk melibatkan diri dalam mempraktikkan nilai-nilai dari pendidikan multikultural dalam kehidupan sehari-hari. Sikap dan perilaku yang toleran, simpatik, dan empatik pun pada gilirannya akan tumbuh pada diri masing-masing siswa. Dengan demikian, proses pembelajaran yang difasilitasi guru tidak sekadar berorientasi pada ranah kognitif, melainkan pada ranah afektif dan psikomotorik sekaligus.
Selanjutnya, pendekatan demokratis dalam proses pembelajaran dengan beragam strategi pembelajaran tersebut menempatkan guru dan siswa memiliki status yang setara (equal status), karena masing-masing dari mereka merupakan anggota komunitas kelas yang setara juga. Setiap anggota memiliki hak dan kewajiban yang absolut. Perilaku guru dan siswa harus diarahkan oleh kepentingan individu dan kelompok secara seimbang. Aturan-aturan dalam kelas harus dibagi untuk melindungi hak-hak guru dan siswa. Adapun hak-hak guru dalam proses pembelajaran meliputi: (a) guru berhak menilai para siswa sebagai manusia dan hak mereka sebagai manusia, (b) guru berhak mengetahui kapan menerapkan gaya pengajaran yang berbeda—otoriter, demokratis, dan bebas—untuk meningkatkan hak-hak siswa, (c) guru berhak mengetahui kapan dan bagaimana menerapkan ketidakpatuhan sipil, dan (d) guru berhak memahami kompleksitas aturan bagi mayoritas dan melindungi hak-hak minoritas. Di pihak lain, para siswa memiliki hak-hak sebagai berikut: (a) siswa berhak mengetahui hak sipil dan kewajibannya, dan (b) siswa berhak mengetahui bagaimana menggunakan hak dan kewajibannya (Garcia, 1982: 160).
Lebih jauh, pendekatan demokratis dalam pembelajaran ini menuntut guru memiliki kompetensi multikultural. Farid Elashmawi dan Philip P. Harris (1994: 6-7) menawarkan 6 (enam) kompetensi multikultural guru, yaitu: (a) memiliki nilai dan hubungan sosial yang luas, (b) terbuka dan fleksibel dalam mengelola keragaman siswa, (c) siap menerima perbedaan disiplin ilmu, latar belakang, ras, dan gender; (d) memfasilitasi pendatang baru dan siswa yang minoritas, (e) mau berkolaborasi dan koalisi dengan pihak mana pun, dan (f) berorientasi pada program dan masa depan. Selain itu, James A. Bank (1989: 104-5) menambahkan kompetensi multikultural lain yang harus dimiliki oleh guru, yaitu: (a) sensitif terhadap perilaku etnik para siswa, (b) sensitif terhadap kemungkinan adanya kontroversi tentang materi ajar, dan (c) menggunakan teknik pembelajaran kelompok untuk mempromosikan integrasi etnik dalam pembelajaran.
PENUTUP
Memperhatikan uraian di depan dapatlah dikatakan bahwa pendidikan multikultural menemukan relevansinya untuk konteks Indonesia. Pendidikan multikultural yang selama ini baru diwacanakan oleh para pemerhati pendidikan, sudah saatnya untuk disambut oleh para pengambil kebijakan dan para praktisi pendidikan. Sebagai sebuah konsep, pendidikan multikultural sejalan dengan semangat semboyan bangsa Indonesia: “Bhinneka Tunggal Ika”. Semboyan yang sangat adil dan demokratis ini memiliki pengertian bahwa Indonesia merupakan salah satu bangsa di dunia yang terdiri dari beragam suku dan ras, yang mempunyai budaya, bahasa, dan agama yang berbeda-beda tetapi dalam kesatuan Indonesia. Semboyan ini mengandung seni manajemen untuk mengatur keragaman Indonesia (the art of managing diversity), yang terdiri dari 250 kelompok suku, 250 lebih bahasa lokal (lingua francka), 13.000 pulau, 5 agama resmi, dan latar belakang kesukuan yang sangat beragam. Dengan semboyan ini diharapkan masing-masing individu dan kelompok yang berbeda suku, bahasa, budaya, dan agama dapat bersatu dan bekerjasama untuk membangun bangsanya secara lebih kuat.
Sayangnya, selama pemerintahan Orde Baru keragaman tersebut belum dikelola secara proporsional, dengan menerima perbedaan, mengakui dan menghargainya. Yang terjadi adalah proses penyeragaman dan pengabaian terhadap perbedaan yang ada, baik dari segi suku, bahasa, agama, maupun budayanya. Semboyan “Bhinneka Tunggal Ika” pun diterapkan secara berat sebelah. Artinya, semangat ke-ika-an lebih menonjol dari pada semangat ke-bhinneka-annya dalam pengelolaan negara Indonesia. Pengelolaan negara dengan penekanan pada semangat ke-ika-an dari pada semangat ke-bhinneka-an tersebut sangat mewarnai konsep dan praktik pendidikan di Indonesia. Indikatornya terlihat pada: (1) terjadinya penyeragaman terhadap berbagai aspek pendidikan—seperti kurikulum, metode pembelajaran, dan manajemen kelas, (2) terjadi sentralisasi pendidikan, yang sarat dengan instruksi, petunjuk, dan pengarahan dari atas, sebagai akibat dari paradigma pendidikan sentralistik (top-dawn), dan (3) belum adanya proses menghargai dan mengakomodasi perbedaan latar belakang siswa yang menyangkut budaya, etnik, bahasa, dan agama.
Sebagai konsep, pendidikan multikultural juga sejalan dengan semangat Undang-undang Sistem Pendidikan Nasional (UUSPN) Tahun 2003. Salah satu diktum dari UUSPN Tahun 2003 tersebut menyebutkan bahwa pendidikan nasional meletakkan salah satu prinsipnya: “bahwa pendidikan diselenggarakan secara demokratis dan berkeadilan serta tidak diskriminatif dengan menjunjung tinggi hak asasi manusia, nilai keagamaan, nilai kultural, dan kemajemukan bangsa.” Diktum ini menunjukkan bahwa pendidikan nasional sangat welcome dengan konsep pendidikan multikultural. Persoalannya, bagaimana kesiapan para pengambil kebijakan dan para pelaku pendidikan di lapangan? Wallah a’lam bi as-sawab! [Abdullah Aly]
DAFTAR BIBLIOGRAFI
Abdullah Aly. 2003. “Menggagas Pendidikan Islam Multikultural di Indonesia”, dalam Jurnal Ishraqi, Volume II Nomor 1, Januari-Juli 2003, hlm. 60-73.
Banks, James A. (ed.). 1989. Multicultural Education: Issues and Perspectives. Boston-London: Allyn and Bacon Press.
Buku informasi tentang Simposium Internasional Jurnal Antropologi Indonesia ke-3, Membangun Kembali Indonesia yang Bhinneka Tunggal Ika: Menuju Masyarakat Multikultural, 16-19 Juli 2002, di Universitas Udayana, Denpasar, Bali.
Cardinas, Jose A.. 1975. Multicultural Education: A Generation of Advocacy. America: Simon & Schuster Custom Publishing.
Edgerton, Susan Huddleston. 1996. Translation The Curriculum Multiculturalism into Cultural Studies. New York-London: Routledge Press.
Ekstrand, L.H. “Multicultural Education,” dalam Saha, Lawrence J. (eds.). 1997. International Encyclopedia of the Sociology of Education. New York: Pergamon.
Elashmawi, Farid & Harris, Philip R. (1994). Multicultural Management: New Skills for Global Success. Malaysia: S. Abdul Majeed & Co.
Garcia, Ricardo L. 1982. Teaching in a Pluristic Society: Concepts, Models, Strategies. New York: Harper & Row Publisher.
Gollnick, Donna M. 1983. Multicultural Education in a Pluralistik Society. London: The CV Mosby Company.
Hopkins, Gary. 2004. Classroom Management: Principals Help Teachers Develop Essential Skill, dalam http://www.educationworld.com/a_admin/admin/admin299.shtml
Leo Suryadinata, dkk. 2003. Indonesia’s Population: Etnicity and Religion in a Changing Political Landscape. Singapore: Institute of Southeast Asian Studies.
Lynch, James. 1986. Multicultural Education: Principles and Practice. London: Routledge & Kegan Paul.
Minderovic, Zoran. 2003. Multicultural Education/Curriculum, dalam http://www.findarticle/cf_0/92602/0003/2602000388/p1/article.jhtml?term=pluralism.
Parsudi Suparlan. 2002. “Menuju Masyarakat Indonesia yang Multikultural,” dalam Makalah yang diseminarkan pada Simposium Internasional ke-3, Jurnal Antropologi Indonesia, Denpasar Bali, 16-21 Juli.
Smith, Mark K. 2002. Curriculum Theory and Practice, dalam http://www.infed.org/biblio/b-curric.htm
Starr, Linda. 2004. Creating a Climate for Learning: Effective Classroom Management Technique, dalam http://www.educationworld.com/a_curr/curr155.shtml.
………………… Speaking of Classroom Management: An Interviw with Harry K. Wong, dalam http://www.educationworld.com/a_curr/curr161.shtml.
Styles, Donna. 2004. Class Meetings: A Democratic Approach to Classroom Management, dalam http://www.educationworld.com/a_curr/profdev012.shtml.
Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional dan Penjelasannya. Jogjakarta: Media Wacana.
•Makalah ini dipresentasikan pada acara “Seminar Pendidikan Multikultural sebagai Seni Mengelola Keragaman”, yang diselenggarakan oleh Pusat Studi Budaya dan Perubahan Sosial (PSB-PS) Universitas Muhammadiyah Surakarta, pada Sabtu, 8 Januari 2005, di Ruang Seminar Fakultas Ekonomi UMS.
Abdullah Aly, Staf edukatif pada Fakultas Agama Islam (FAI) UMS dan salah seorang penggiat di PSB-PS UMS.
•Source: http://psbps.org/index.php?option=com_content&task=view&id=60&Itemid=71
Pendidikan multikultural (multicultural education) sesungguhnya bukanlah pendidikan khas Indonesia. Pendidikan multikultural merupakan pendidikan khas Barat. Kanada, Amerika, Jerman, dan Inggris adalah beberapa contoh negara yang mempraktikkan pendidikan multikultural. Ada beberapa nama dan istilah lain yang digunakan untuk menunjuk pendidikan multikultural. Beberapa istilah tersebut adalah: intercultural education, interetnic education, transcultural education, multietnic education, dan cross-cultural education (L.H. Ekstrand dalam Lawrence J. Saha, 1997: 345-6).
Untuk konteks Indonesia, pendidikan multikultural baru sebatas wacana. Sejak tahun 2002 hingga sekarang ini wacana pendidikan multikultural berhembus di Indonesia. Beberapa tulisan di media, seminar, dan simposium cukup gencar mewacanakan pentingnya pendidikan multikultural di Indonesia. Simposium internasional di Universitas Udayana, Denpasar, Bali, pada tanggal 16-19 Juli 2002 adalah salah satu contoh simposium yang mewacanakan pentingnya pendidikan multikultural di Indonesia. Seminar kali ini juga memiliki concern yang sama, bahwa wacana pendidikan multikultural perlu terus-menerus dihembuskan, bahkan perlu diujicobakan.
Untuk membahas topik ini, pendekatan yang digunakan adalah pendekatan pedagogik. Pendekatan ini digunakan untuk membahas bagaimana mengasuh, membesarkan, dan mendidik peserta didik melalui pendidikan multikultural. Dalam kaitan ini, ada dua hal penting yang perlu ditekankan, yaitu masalah didaktik dan metodik. Masalah didaktik perlu mendapat tekanan dalam tulisan ini dengan alasan bahwa didaktik merupakan bagian dari ilmu pendidikan yang membahas tentang cara membuat persiapan pembelajaran dan mengorganisir bahan pembelajaran. Dalam tulisan ini, didaktik akan dikaitkan dengan bahan, materi, dan silabus, atau kurikulum dalam pendidikan multikultural. Masalah metodik juga akan ditekankan di sini, karena metodik merupakan bagian dari ilmu pendidikan yang membahas tentang cara mengajarkan suatu mata pelajaran. Dalam tulisan ini, metodik akan dikaitkan dengan manajemen dan strategi pembelajaran dalam pendidikan multikultural.
Dengan mempertimbangkan pendekatan pedagogik serta masalah didaktik dan metodik di atas, tulisan ini akan memfokuskan pembahasannya pada 3 (tiga) pokok bahasan. Ketiga pokok bahasan tersebut adalah: (1) Latar Belakang Pendidikan Multikultural, (2) Kurikulum Pendidikan Multikultural, serta (3) Strategi dan Manajemen Pendidikan Multikultural. Ketiga pokok bahasan tersebut akan dibahas secara berurutan berikut ini.
LATAR BELAKANG PENDIDIKAN MULTIKULTURAL
Sebagai sebuah ide, pendidikan multikultural dibahas dan diwacanakan pertama kali di Amerika dan negara-negara Eropa Barat pada tahun 1960-an oleh gerakan yang menuntut diperhatikannya hak-hak sipil (civil right movement). Tujuan utama dari gerakan ini adalah untuk mengurangi praktik driskriminasi di tempat-tempat publik, di rumah, di tempat-tempat kerja, dan di lembaga-lembaga pendidikan, yang dilakukan oleh kelompok mayoritas terhadap kelompok minoritas. Selama itu, di Amerika dan negara-negara Eropa Barat hanya dikenal adanya satu kebudayaan, yaitu kebudayaan kulit putih yang Kristen. Golongan-golongan lainnya yang ada dalam masyarakat-masyarakat tersebut dikelompokkan sebagai minoritas dengan pembatasan hak-hak mereka (Pardi Suparlan, 2002: 2-3). Gerakan hak-hak sipil ini, menurut James A. Bank (1989: 4-5), berimplikasi pada dunia pendidikan, dengan munculnya beberapa tuntutan untuk melakukan reformasi kurikulum pendidikan yang sarat dengan diskriminasi. Pada awal tahun 1970-an muncullah sejumlah kursus dan program pendidikan yang menekankan pada aspek-aspek yang berhubungan dengan etnik dan keragaman budaya (cultural diversity).
Alasan lain yang melatarbelakangi adanya pendidikan multikultural adalah keberadaan masyarakat dengan individu-individu yang beragam latar belakang bahasa dan kebangsaan (nationality), suku (race or etnicity), agama (religion), gender, dan kelas sosial (social class). Keragaman latar belakang individu dalam masyarakat tersebut berimplikasi pada keragaman latar belakang peserta didik dalam suatu lembaga pendidikan (James A. Bank, 1989: 14). Dalam konteks Indonesia, peserta didik di berbagai lembaga pendidikan diasumsikan juga terdiri dari peserta didik yang memiliki beragam latar belakang agama, etnik, bahasa, dan budaya. Asumsi ini dibangun berdasarkan pada data bahwa di Indonesia terdapat 250 kelompok suku, 250 lebih bahasa lokal (lingua francka), 13.000 pulau, dan 5 agama resmi (Leo Suryadinata, dkk., 2003: 30, 71, 104, dan 179). Paling tidak keragaman latar belakang siswa di lembaga-lembaga pendidikan di Indonesia terdapat pada paham keagamaan, afiliasi politik, tingkat sosial ekonomi, adat istiadat, jenis kelamin, dan asal daerahnya (perkotaan atau pedesaan).
Hal lain yang melatarbelakangi adanya pendidikan multikultural adalah adanya 3 (tiga) teori sosial yang dapat menjelaskan hubungan antar individu dalam masyarakat dengan beragam latar belakang agama, etnik, bahasa, dan budaya. Menurut Ricardo L. Garcia (1982: 37-42) ketiga teori sosial tersebut adalah: (1) Melting Pot I: Anglo Conformity, (2) Melting Pot II: Ethnic Synthesis, dan (3) Cultural Pluralism: Mosaic Analogy. Ketiga teori tersebut populer dengan sebutan teori masyarakat majmuk (communal theory).
Teori pertama, Melting Pot I: Anglo Conformity, berpandangan bahwa masyarakat yang terdiri dari individu-individu yang beragam latar belakang—seperti agama, etnik, bahasa, dan budaya—harus disatukan ke dalam satu wadah yang paling dominan. Teori ini melihat individu dalam masyarakat secara hirarkis, yaitu kelompok mayoritas dan minoritas. Bila mayoritas individu dalam suatu masyarakat adalah pemeluk agama Islam, maka individu lain yang memeluk agama non-Islam harus melebur ke dalam Islam. Bila yang mendominasi suatu masyarakat adalah individu yang beretnik Jawa, maka individu lain yang beretnik non-Jawa harus mencair ke dalam etnik Jawa, dan demikian seterusnya. Teori ini hanya memberikan peluang kepada kelompok mayoritas untuk menunjukkan identitasnya. Sebaliknya, kelompok minoritas sama sekali tidak memperoleh hak untuk mengekspresikan identitasnya. Identitas di sini bisa berupa agama, etnik, bahasa, dan budaya. Teori ini tampak sangat tidak demokratis.
Karena teori pertama tidak demokratis, maka muncullah teori kedua, yaitu Melting Pot II: Ethnic Synthesis. Teori yang dipopulerkan oleh Israel Zangwill ini memandang bahwa individu-individu dalam suatu masyarakat yang beragam latar belakangnya, disatukan ke dalam satu wadah, dan selanjutnya membentuk wadah baru, dengan memasukkan sebagian unsur budaya yang dimiliki oleh masing-masing individu dalam masyarakat tersebut. Identitas agama, etnik, bahasa, dan budaya asli para anggotanya melebur menjadi identitas yang baru, sehingga identitas lamanya menjadi hilang. Bila dalam suatu masyarakat terdapat individu-individu yang beretnik Jawa, Sunda, dan Batak, misalnya, maka identitas asli dari ketiga etnik tersebut menjadi hilang, selanjutnya membentuk identitas baru. Islam Jawa di kraton dan masyarakat sekitarnya yang merupakan perpaduan antara nilai-nilai Islam dan nilai-nilai kejawen adalah salah satu contohnya. Teori ini belum sepenuhnya demokratis, karena hanya mengambil sebagian unsur budaya asli individu dalam masyarakat, dan membuang sebagian unsur budaya yang lain.
Mengingat teori kedua belum sepenuhnya demokratis, maka muncullah teori ketiga, yaitu Cultural Pluralism: Mosaic Analogy. Teori yang dikembangkan oleh Berkson ini berpandangan bahwa masyarakat yang terdiri dari individu-individu yang beragam latar belakang agama, etnik, bahasa, dan budaya, memiliki hak untuk mengekspresikan identitas budayanya secara demokratis. Teori ini sama sekali tidak meminggirkan identitas budaya tertentu, termasuk identitas budaya kelompok minoritas sekalipun. Bila dalam suatu masyarakat terdapat individu pemeluk agama Islam, Katholik, Protestan, Hindu, Budha, dan Konghucu, maka semua pemeluk agama diberi peluang untuk mengekspresikan identitas keagamaannya masing-masing. Bila individu dalam suatu masyarakat berlatar belakang budaya Jawa, Madura, Betawi, dan Ambon, misalnya, maka masing-masing individu berhak menunjukkan identitas budayanya, bahkan diizinkan untuk mengembangkannya. Masyarakat yang menganut teori ini, terdiri dari individu yang sangat pluralistik, sehingga masing-masing identitas individu dan kelompok dapat hidup dan membentuk mosaik yang indah.
Dari ketiga teori komunal di atas, teori ketigalah yang dijadikan dasar oleh pendidikan multikultural, yaitu teori Cultural Pluralism: Mosaic Analogy. Untuk konteks Indoneisa, teori ini sejalan dengan semboyan negara Indonesia, Bhinneka Tunggal Ika. Secara normatif, semboyan tersebut memberi peluang kepada semua bangsa Indonesia untuk mengekspresikan identitas bahasa, etnik, budaya, dan agama masing-masing, dan bahkan diizinkan untuk mengembangkannya.
Lebih jauh, menurut Jose A. Cardinas (1975: 131), pentingnya pendidikan multikultural ini didasarkan pada lima pertimbangan: (1) incompatibility (ketidakmampuan hidup secara harmoni), (2) other languages acquisition (tuntutan bahasa lain), (3) cultural pluralism (keragaman kebudayaan), (4) development of positive self-image (pengembangan citra diri yang positif), dan (5) equility of educational opportunity (kesetaraan memperoleh kesempatan pendidikan). Di pihak lain, Donna M. Gollnick (1983: 29) menyebutkan bahwa pentingnya pendidikan multikultural dilatarbelakangi oleh beberapa asumsi: (1) bahwa setiap budaya dapat berinteraksi dengan budaya lain yang berbeda, dan bahkan dapat saling memberikan kontribusi; (2) keragaman budaya dan interaksinya merupakan inti dari masyarakat Amerika dewasa ini; (3) keadilan sosial dan kesempatan yang setara bagi semua orang merupakan hak bagi semua warga negara; (4) distribusi kekuasaan dapat dibagi secara sama kepada semua kelompok etnik; (5) sistem pendidikan memberikan fungsi kritis terhadap kebutuhan kerangka sikap dan nilai demi kelangsungan masyarakat demokratis; serta (6) para guru dan para praktisi pendidikan dapat mengasumsikan sebuah peran kepemimpinan dalam mewujudkan lingkungan yang mendukung pendidikan multikultural.
KURIKULUM PENDIDIKAN MULTIKULTURAL
Dari aspek didaktik, kurikulum merupakan salah satu aspek penting dalam pendidikan multikultural. Namun sebelum dibahas tentang masalah kurikulum pendidikan multikultural, bagian ini akan mengawali pembahasannya pada definisi dan tujuan pendidikan multikultural. Pembahasan tentang definisi dan tujuan ini penting untuk dilakukan, dengan alasan bahwa pemahaman terhadap definisi dan tujuan pendidikan multikultural ini dapat dijadikan sebagai dasar untuk menentukan kurikulum pendidikan multikultural.
Tentang definisi pendidikan multikultural ada baiknya dikutip pendapat Lawrence J. Saha. Menurutnya, pendidikan multikultural dapat dipahami sebagai proses atau strategi pendidikan yang melibatkan lebih dari satu budaya, yang ditunjukkan melalui kebangsaan, bahasa, etnik, atau kriteria rasial. Pendidikan multikultural dapat berlangsung dalam setting pendidikan formal atau informal, langsung atau tidak langsung. Pendidikan multikultural diarahkan untuk mewujudkan kesadaran, toleransi, pemahaman, dan pengetahuan yang mempertimbangkan perbedaan kultural, dan juga perbedaan dan persamaan antar budaya dan kaitannya dengan pandangan dunia, konsep, nilai, keyakinan, dan sikap (Lawrence J. Saha, 1997: 348).
Definisi lain yang relevan untuk dikutip di sini adalah pendapat James A. Bank. Menurutnya, pendidikan multikultural dapat dilihat dari 3 (tiga) aspek: konsep, gerakan, dan proses (James A. Bank, 1989: 2-3). Dari aspek konsepnya, pendidikan multikultural dipahami sebagai ide yang memandang semua siswa—tanpa memperhatikan gender dan kelas sosial mereka, etnik mereka, ras mereka, dan atau karakteristik-karakteristik kultural lainnya—memiliki kesempatan yang sama untuk belajar di kelas. Dari aspek gerakannya, pendidikan multikultural didefinisikan sebagai usaha untuk mengubah sekolah-sekolah dan institusi-institusi pendidikan sehingga siswa dari semua kelas sosial, gender, ras, dan kelompok-kelompok kultural memiliki kesempatan yang sama untuk belajar. Perubahan yang dilakukan tidak hanya terbatas pada kurikulum, tetapi juga aspek lain seperti metode, strategi, manajemen pembelajaran, dan lingkungan sekolah. Dari aspek prosesnya, pendidikan multikultural dapat dipahami sebagai proses untuk mencapai tujuan agar kesetaraan pendidikan dapat dicapai oleh semua siswa. Kesetaraan pendidikan, seperti kemerdekaan dan keadilan tidak mudah dicapai, karena itu proses ini harus berlangsung terus-menerus.
Sementara itu, tujuan pendidikan multikultural dapat dibedakan menjadi 3 (tiga) macam tujuan, yaitu: tujuan yang berkaitan dengan sikap, pengetahuan, dan pembelajaran (Lawrence J. Saha, 1997: 349). Tujuan pendidikan multikultural yang berkaitan dengan aspek sikap (attitudinal goals) adalah untuk mengembangkan kesadaran dan kepekaan kultural, toleransi kultural, penghargaan terhadap identitas kultural, sikap responsif terhadap budaya, keterampilan untuk menghindari dan meresolusi konflik. Tujuan pendidikan multikultural yang berkaitan dengan aspek pengetahuan (cognitive goals) adalah untuk memperoleh pengetahuan tentang bahasa dan budaya orang lain, dan kemampuan untuk menganalisis dan menerjemahkan perilaku kultural, dan pengetahuan tentang kesadaran perspektif kultural. Sedangkan tujuan pendidikan multikultural yang berkaitan dengan pembelajaran (instructional goals) adalah untuk memperbaiki distorsi, stereotip, dan kesalahpahaman tentang kelompok etnik dalam buku teks dan media pembelajaran; memberikan berbagai strategi untuk mengarahkan perbedaan di depan orang, memberikan alat-alat konseptual untuk komunikasi antar budaya; mengembangkan keterampilan interpersonal; memberikan teknik-teknik evaluasi; membantu klarifikasi nilai; dan menjelaskan dinamika kultural.
Memperhatikan definisi dan tujuan pendidikan multikultural di atas, maka kurikulum pendidikan multikultural seharusnya berisi tentang materi-materi yang dapat menghadirkan lebih dari satu perspektif tentang suatu fenomena kultural. Untuk menghadirkan keragaman perspektif dalam kurikulum ini, menurut James A. Bank sebagaimana dikutip Zoran Minderovic (2004: 2) dapat dilakukan dengan 4 (empat) tahapan, yaitu: (a) tahap kontribusi (contribution level), (b) tahap penambahan (additive level), (c) tahap perubahan (transformative level), dan (d) tahap aksi sosial (social action level). Bila pada tahap kontribusi, kurikulum memfokuskan pada kebudayaan minoritas tertentu, maka pada tahap penambahan, kurikulum memperkenalkan konsep dan tema-tema baru—misalnya tema-tema yang terkait dengan multikulturalisme—dengan tanpa mengubah struktur kurikulum yang esensial. Selanjutnya, bila pada tahap perubahan, kurikulum memfasilitasi para siswa untuk melihat berbagai isu dan peristiwa dari perspektif budaya minoritas, maka pada tahap aksi sosial, kurikulum mengajak para siswa untuk memecahkan problem sosial yang disebabkan oleh persepsi budaya dalam satu dimensi
Lebih jauh tentang kurikulum pendidikan multikultural ini, Mark K. Smith (2002: 3) memposisikan kurikulum pada 4 (empat) pendekatan, yaitu: (a) kurikulum sebagai silabus (curriculum as a body of knowledge to be transmitted), (b) kurikulum sebagai produk (curriculum as product), (c) kurikulum sebagai proses (curriculum as process), dan (d) kurikulum sebagai praksis (curriculum as praxis). Dalam tulisan ini, fokus akan diarahkan pada dua pendekatan, yaitu: kurikulum sebagai silabus dan kurikulum sebagai proses.
Kurikulum sebagai silabus dapat dipahami dalam pengertian “sejumlah pernyataan atau daftar pokok-pokok bahasan, bahan ajar, dan sejumlah mata pelajaran yang akan dijadikan sebagai bahan dalam proses pembelajaran” (Smith, 2002: 3). Atas dasar ini, kurikulum dimaknai sebagai kumpulan pengetahuan yang berbentuk mata pelajaran. Pendidikan yang menjadikan kurikulum sebagai silabus, dengan demikian, merupakan proses penyampaian sejumlah mata pelajaran kepada siswa dengan metode tertentu. Untuk memberikan pendidikan multikultural, sekolah atau guru perlu menelaah secara kritis tentang materi dan bahan ajar yang akan disampaikan dalam proses pembelajaran, agar tidak terjadi berbagai macam bias. Dalam kaitan ini, Sadker sebagaimana dikutip Donna M. Gollnick & Philip C. Chinn (1983: 299-300) mencatat adanya 6 (enam) macam bias dalam buku teks yang digunakan dalam pembelajaran. Keenam macam bias tersebut adalah: (a) bias yang tidak kelihatan (invisibility), (b) pemberian label (stereotyping), (c) selektivitas dan ketidakseimbangan (selectivity and inbalance), (d) tidak mengacu realitas (unreality), (e) pembagian dan isolasi (fragmentation and isolation), dan (f) bahasa (language).
Buku-buku teks yang dipakai guru dalam proses pembelajaran, umumnya, menekankan pembahasannya pada budaya-budaya mayoritas, sementara budaya-budaya minoritas sering diabaikan. Inilah yang disebut dengan bias tidak kelihatan (invisibility). Bias lain yang terdapat dalam buku-buku teks selama ini adalah adanya pemberian label kepada kelompok lain, baik positif atau negatif. Bias ini namanya stereotyping. Misalnya, orang Madura itu ulet dan orang Jawa itu pemalas. Selain itu, buku-buku teks yang dijadikan pegangan guru biasanya menggunakan perspektif budaya mayoritas dan abai terhadap perspektif budaya minoritas. Inilah yang disebut bias selectivity and imbalance. Misalnya, buku teks fiqh yang digunakan di sekolah NU, perspektif yang dipilih adalah perspektif yang sejalan dengan paham organisasi, sementara perspektif lain diabaikan. Bias lain yang terdapat dalam buku teks adalah unreality. Maksudnya, buku teks yang dijadikan pegangan guru tidak mengacu kepada data yang riil. Misalnya, buku teks Sejarah Indonesia pada masa Orde Baru banyak yang menginformasikan peristiwa dengan pelaku yang tidak sebenarnya.
Untuk mengurangi kecenderungan bias tersebut, kurikulum berbasis multikultural perlu memasukkan materi dan bahan ajar yang berorientasi pada penghargaan kepada orang lain. Dalam hubungan ini, James Lynch (1986: 86-7) merekomendasikan agar sekolah atau guru menyampaikan pokok-pokok bahasan multikultural, dengan berorientasi pada 2 (dua) tujuan, yaitu: (a) penghargaan kepada orang lain (respect for others), dan (b) penghargaan kepada diri sendiri (respect for self). Kedua bentuk penghargaan ini, mencakup 3 (tiga) ranah pembelajaran (domain of learning). Ketiga ranah pembelajaran tersebut adalah: pengetahuan (cognitive), keterampilan (psychomotor), dan sikap (affective). Rekomendasi Lynch di atas mempertimbangkan hubungan yang kompleks antara dimensi intelektual dan emosional dalam perilaku siswa.
Di pihak lain, yang dimaksud dengan kurikulum sebagai proses (curriculum as process) adalah “interaksi antara guru, siswa, dan pengetahuan di kelas” (Smith, 2002: 5). Atas dasar ini, semua yang terjadi dalam proses pembelajaran, dan semua yang dilakukan guru-siswa di kelas adalah kurikulum. Kurikulum dengan model ini, menurut Lawrence Stenhouse sebagaimana yang kutip Smith (2002: 7) menuntut 3 (tiga) langkah, yaitu: (a) perencanaan (planning), (b) telaah empirik (empirical study), dan (c) penilaian (justification). Dalam tahap perencanaan harus memuat: prinsip seleksi isi, prinsip pengembangan strategi pembelajaran, prinsip pengambilan keputusan tentang urutan materi, dan prinsip mendiagnosis kasus-kasus yang terjadi. Sementara itu, dalam tahap telaah empirik harus memuat: prinsip penilaian terhadap kemajuan siswa, prinsip penilaian terhadap kemajuan guru, petunjuk praktis pelaksanaan kurikulum dalam berbagai konteks dan situasi, serta informasi tentang perubahan efek yang terjadi karena konteks yang berbeda. Selanjutnya, dalam tahap penilaian harus memuat formulasi tujuan kurikulum yang dapat diuji secara kritis.
STRATEGI DAN MANAJEMEN PENDIDIKAN MULTIKULTURAL
Dari aspek metodik, strategi dan manajemen pembelajaran merupakan aspek penting dalam pendidikan multikultural. Harry K. Wong, penulis buku How to be an Active Teacher the First Days of School, sebagaimana dikutip Linda Starr (2004: 2) mendefinisikan manajemen pembelajaran sebagai “praktik dan prosedur yang memungkinkan guru mengajar dan siswa belajar.” Terkait dengan praktik dan prosedur ini, Ricardo L. Garcia (1982: 146) menyebutkan 3 (tiga) faktor dalam manajemen pembelajaran, yaitu: (a) lingkungan fisik (physical environment), (b) lingkungan sosial (human environment), dan (c) gaya pengajaran guru (teaching style). Dalam pembelajaran siswa memerlukan lingkungan fisik dan sosial yang aman dan nyaman. Untuk menciptakan lingkungan fisik yang aman dan nyaman, guru dapat mempertimbangkan aspek pencahayaan, warna, pengaturan meja dan kursi, tanaman, dan musik. Guru yang memiliki pemahaman terhadap latar belakang budaya siswanya, akan menciptakan lingkungan fisik yang kondusif untuk belajar. Sementara itu, lingkungan sosial yang aman dan nyaman dapat diciptakan oleh guru melalui bahasa yang dipilih, hubungan simpatik antar siswa, dan perlakuan adil terhadap siswa yang beragam budayanya (Linda Starr, 2004: 4).
Selain lingkungan fisik dan sosial, siswa juga memerlukan gaya pengajaran guru yang menggembirakan. Menurut Garcia (1982: 146), gaya pengajaran guru merupakan gaya kepemimpinan atau teknik pengawalan yang digunakan guru dalam proses pembelajaran (the kind of leadership or governance techniques a teacher uses). Dalam proses pembelajaran, gaya kepemimpinan guru sangat berpengaruh bagi ada-tidaknya peluang siswa untuk berbagi pendapat dan membuat keputusan. Gaya kepemimpinan guru berkisar pada otoriter, demokratis, dan bebas (laizzes faire). Gaya kepemimpinan otoriter tidak memberikan peluang kepada siswa untuk saling berbagi pendapat. Apa yang diajarkan guru kepada siswa ditentukan sendiri oleh sang guru. Sebaliknya, gaya kepemimpinan guru yang demokratis memberikan peluang kepada siswa untuk menentukan materi yang perlu dipelajari siswa. Selanjutnya, guru yang menggunakan gaya kepemimpinan bebas (laizzes faire) menyerahkan sepenuhnya kepada siswa untuk menentukan materi pembelajaran di kelas. Untuk kelas yang beragam latar belakang budaya siswanya, agaknya, lebih cocok dengan gaya kepemimpinan guru yang demokratis (Donna Styles, 2004: 3).
Melalui pendekatan demokratis ini, para guru dapat menggunakan beragam strategi pembelajaran, seperti dialog, simulasi, bermain peran, observasi, dan penanganan kasus (Abdullah Aly, 2003: 70-1). Melalui dialog para guru, misalnya, mendiskusikan sumbangan aneka budaya dan orang dari suku lain dalam hidup bersama sebagai bangsa. Selain itu, melalui dialog para guru juga dapat mendiskusikan bahwa semua orang dari budaya apa pun ternyata juga menggunakan hasil kerja orang lain dari budaya lain. Sementara itu, melalui simulasi dan bermain peran, para siswa difasilitasi untuk memerankan diri sebagai orang-orang yang memiliki agama, budaya, dan etnik tertentu dalam pergaulan sehari-hari. Dalam momen-momen tertentu, diadakan proyek dan kepanitiaan bersama, dengan melibatkan aneka macam siswa dari berbagai agama, etnik, budaya, dan bahasa yang beragam. Sedangkan melalui observasi dan penanganan kasus, siswa dan guru difasilitasi untuk tinggal beberapa hari di masyarakat multikultural. Mereka diminta untuk mengamati proses sosial yang terjadi di antara individu dan kelompok yang ada, sekaligus untuk melakukan mediasi bila ada konflik di antara mereka.
Dengan strategi pembelajaran tersebut para siswa diasumsikan akan memiliki wawasan dan pemahaman yang mendalam tentang adanya keragaman dalam kehidupan sosial. Bahkan, mereka akan memiliki pengalaman nyata untuk melibatkan diri dalam mempraktikkan nilai-nilai dari pendidikan multikultural dalam kehidupan sehari-hari. Sikap dan perilaku yang toleran, simpatik, dan empatik pun pada gilirannya akan tumbuh pada diri masing-masing siswa. Dengan demikian, proses pembelajaran yang difasilitasi guru tidak sekadar berorientasi pada ranah kognitif, melainkan pada ranah afektif dan psikomotorik sekaligus.
Selanjutnya, pendekatan demokratis dalam proses pembelajaran dengan beragam strategi pembelajaran tersebut menempatkan guru dan siswa memiliki status yang setara (equal status), karena masing-masing dari mereka merupakan anggota komunitas kelas yang setara juga. Setiap anggota memiliki hak dan kewajiban yang absolut. Perilaku guru dan siswa harus diarahkan oleh kepentingan individu dan kelompok secara seimbang. Aturan-aturan dalam kelas harus dibagi untuk melindungi hak-hak guru dan siswa. Adapun hak-hak guru dalam proses pembelajaran meliputi: (a) guru berhak menilai para siswa sebagai manusia dan hak mereka sebagai manusia, (b) guru berhak mengetahui kapan menerapkan gaya pengajaran yang berbeda—otoriter, demokratis, dan bebas—untuk meningkatkan hak-hak siswa, (c) guru berhak mengetahui kapan dan bagaimana menerapkan ketidakpatuhan sipil, dan (d) guru berhak memahami kompleksitas aturan bagi mayoritas dan melindungi hak-hak minoritas. Di pihak lain, para siswa memiliki hak-hak sebagai berikut: (a) siswa berhak mengetahui hak sipil dan kewajibannya, dan (b) siswa berhak mengetahui bagaimana menggunakan hak dan kewajibannya (Garcia, 1982: 160).
Lebih jauh, pendekatan demokratis dalam pembelajaran ini menuntut guru memiliki kompetensi multikultural. Farid Elashmawi dan Philip P. Harris (1994: 6-7) menawarkan 6 (enam) kompetensi multikultural guru, yaitu: (a) memiliki nilai dan hubungan sosial yang luas, (b) terbuka dan fleksibel dalam mengelola keragaman siswa, (c) siap menerima perbedaan disiplin ilmu, latar belakang, ras, dan gender; (d) memfasilitasi pendatang baru dan siswa yang minoritas, (e) mau berkolaborasi dan koalisi dengan pihak mana pun, dan (f) berorientasi pada program dan masa depan. Selain itu, James A. Bank (1989: 104-5) menambahkan kompetensi multikultural lain yang harus dimiliki oleh guru, yaitu: (a) sensitif terhadap perilaku etnik para siswa, (b) sensitif terhadap kemungkinan adanya kontroversi tentang materi ajar, dan (c) menggunakan teknik pembelajaran kelompok untuk mempromosikan integrasi etnik dalam pembelajaran.
PENUTUP
Memperhatikan uraian di depan dapatlah dikatakan bahwa pendidikan multikultural menemukan relevansinya untuk konteks Indonesia. Pendidikan multikultural yang selama ini baru diwacanakan oleh para pemerhati pendidikan, sudah saatnya untuk disambut oleh para pengambil kebijakan dan para praktisi pendidikan. Sebagai sebuah konsep, pendidikan multikultural sejalan dengan semangat semboyan bangsa Indonesia: “Bhinneka Tunggal Ika”. Semboyan yang sangat adil dan demokratis ini memiliki pengertian bahwa Indonesia merupakan salah satu bangsa di dunia yang terdiri dari beragam suku dan ras, yang mempunyai budaya, bahasa, dan agama yang berbeda-beda tetapi dalam kesatuan Indonesia. Semboyan ini mengandung seni manajemen untuk mengatur keragaman Indonesia (the art of managing diversity), yang terdiri dari 250 kelompok suku, 250 lebih bahasa lokal (lingua francka), 13.000 pulau, 5 agama resmi, dan latar belakang kesukuan yang sangat beragam. Dengan semboyan ini diharapkan masing-masing individu dan kelompok yang berbeda suku, bahasa, budaya, dan agama dapat bersatu dan bekerjasama untuk membangun bangsanya secara lebih kuat.
Sayangnya, selama pemerintahan Orde Baru keragaman tersebut belum dikelola secara proporsional, dengan menerima perbedaan, mengakui dan menghargainya. Yang terjadi adalah proses penyeragaman dan pengabaian terhadap perbedaan yang ada, baik dari segi suku, bahasa, agama, maupun budayanya. Semboyan “Bhinneka Tunggal Ika” pun diterapkan secara berat sebelah. Artinya, semangat ke-ika-an lebih menonjol dari pada semangat ke-bhinneka-annya dalam pengelolaan negara Indonesia. Pengelolaan negara dengan penekanan pada semangat ke-ika-an dari pada semangat ke-bhinneka-an tersebut sangat mewarnai konsep dan praktik pendidikan di Indonesia. Indikatornya terlihat pada: (1) terjadinya penyeragaman terhadap berbagai aspek pendidikan—seperti kurikulum, metode pembelajaran, dan manajemen kelas, (2) terjadi sentralisasi pendidikan, yang sarat dengan instruksi, petunjuk, dan pengarahan dari atas, sebagai akibat dari paradigma pendidikan sentralistik (top-dawn), dan (3) belum adanya proses menghargai dan mengakomodasi perbedaan latar belakang siswa yang menyangkut budaya, etnik, bahasa, dan agama.
Sebagai konsep, pendidikan multikultural juga sejalan dengan semangat Undang-undang Sistem Pendidikan Nasional (UUSPN) Tahun 2003. Salah satu diktum dari UUSPN Tahun 2003 tersebut menyebutkan bahwa pendidikan nasional meletakkan salah satu prinsipnya: “bahwa pendidikan diselenggarakan secara demokratis dan berkeadilan serta tidak diskriminatif dengan menjunjung tinggi hak asasi manusia, nilai keagamaan, nilai kultural, dan kemajemukan bangsa.” Diktum ini menunjukkan bahwa pendidikan nasional sangat welcome dengan konsep pendidikan multikultural. Persoalannya, bagaimana kesiapan para pengambil kebijakan dan para pelaku pendidikan di lapangan? Wallah a’lam bi as-sawab! [Abdullah Aly]
DAFTAR BIBLIOGRAFI
Abdullah Aly. 2003. “Menggagas Pendidikan Islam Multikultural di Indonesia”, dalam Jurnal Ishraqi, Volume II Nomor 1, Januari-Juli 2003, hlm. 60-73.
Banks, James A. (ed.). 1989. Multicultural Education: Issues and Perspectives. Boston-London: Allyn and Bacon Press.
Buku informasi tentang Simposium Internasional Jurnal Antropologi Indonesia ke-3, Membangun Kembali Indonesia yang Bhinneka Tunggal Ika: Menuju Masyarakat Multikultural, 16-19 Juli 2002, di Universitas Udayana, Denpasar, Bali.
Cardinas, Jose A.. 1975. Multicultural Education: A Generation of Advocacy. America: Simon & Schuster Custom Publishing.
Edgerton, Susan Huddleston. 1996. Translation The Curriculum Multiculturalism into Cultural Studies. New York-London: Routledge Press.
Ekstrand, L.H. “Multicultural Education,” dalam Saha, Lawrence J. (eds.). 1997. International Encyclopedia of the Sociology of Education. New York: Pergamon.
Elashmawi, Farid & Harris, Philip R. (1994). Multicultural Management: New Skills for Global Success. Malaysia: S. Abdul Majeed & Co.
Garcia, Ricardo L. 1982. Teaching in a Pluristic Society: Concepts, Models, Strategies. New York: Harper & Row Publisher.
Gollnick, Donna M. 1983. Multicultural Education in a Pluralistik Society. London: The CV Mosby Company.
Hopkins, Gary. 2004. Classroom Management: Principals Help Teachers Develop Essential Skill, dalam http://www.educationworld.com/a_admin/admin/admin299.shtml
Leo Suryadinata, dkk. 2003. Indonesia’s Population: Etnicity and Religion in a Changing Political Landscape. Singapore: Institute of Southeast Asian Studies.
Lynch, James. 1986. Multicultural Education: Principles and Practice. London: Routledge & Kegan Paul.
Minderovic, Zoran. 2003. Multicultural Education/Curriculum, dalam http://www.findarticle/cf_0/92602/0003/2602000388/p1/article.jhtml?term=pluralism.
Parsudi Suparlan. 2002. “Menuju Masyarakat Indonesia yang Multikultural,” dalam Makalah yang diseminarkan pada Simposium Internasional ke-3, Jurnal Antropologi Indonesia, Denpasar Bali, 16-21 Juli.
Smith, Mark K. 2002. Curriculum Theory and Practice, dalam http://www.infed.org/biblio/b-curric.htm
Starr, Linda. 2004. Creating a Climate for Learning: Effective Classroom Management Technique, dalam http://www.educationworld.com/a_curr/curr155.shtml.
………………… Speaking of Classroom Management: An Interviw with Harry K. Wong, dalam http://www.educationworld.com/a_curr/curr161.shtml.
Styles, Donna. 2004. Class Meetings: A Democratic Approach to Classroom Management, dalam http://www.educationworld.com/a_curr/profdev012.shtml.
Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional dan Penjelasannya. Jogjakarta: Media Wacana.
•Makalah ini dipresentasikan pada acara “Seminar Pendidikan Multikultural sebagai Seni Mengelola Keragaman”, yang diselenggarakan oleh Pusat Studi Budaya dan Perubahan Sosial (PSB-PS) Universitas Muhammadiyah Surakarta, pada Sabtu, 8 Januari 2005, di Ruang Seminar Fakultas Ekonomi UMS.
Abdullah Aly, Staf edukatif pada Fakultas Agama Islam (FAI) UMS dan salah seorang penggiat di PSB-PS UMS.
•Source: http://psbps.org/index.php?option=com_content&task=view&id=60&Itemid=71
Menjadi Guru Unggul
Ahmad Makki Hasan-karacca01-Makassar
Guru harus peka dan tanggap terhadap berbagai perubahan, pembaharuan serta perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi sejalan dengan tuntutan masyarakat dan perkembangan zaman. Di sinilah tugas guru untuk senantiasa meningkatan wawasan ilmu pengetahuan, meningkatkan kualitas pendidikannya hingga apa yang diberikan kepada peserta didiknya tidak sepatutnya terkecan ketinggalan zaman. Bahkan tidak cukup hanya dengan itu saja, guru perlu tampil sebagai pendidik, pengajar, pelatih, inovator bahkan dinamisator dalam mencerdaskan bangsa Indonesia.
Salah satu indikator utama unggul tidaknya sebuah sekolah adalah ditentukan dari faktor mutu guru. Guru dituntut memiliki profesionalisme di bidangnya. Artinya guru tidak hanya harus memiliki pengertahuan yang luas tentang bidang yang ajarnya, namun seluruh komponen yang berkaitan dengan pendidikan harus ada pada diri para guru itu sendiri. Hal itu pula didasarkan atas asumsi bahwa persoalan peningkatan mutu pendidikan tentu bertolak pada profesionalisme guru. Oleh sebab itu, semakin banyak guru yang berkualitas di suatu sekolah, tentu akan semakin berkualitas pulalah sekolah tersebut.
Profesionalitas guru merupakan hal paling utama bagi keberhasilan suatu sistem pendidikan. Guru harus dihargai dan diberdayakan sesuai dengan prestasi yang dicapainya. Oleh sebab itu, guru harus memperoleh tempat yang layak dalam pembangunan karakter bangsa serta menghargai dan sekaligus memberdayakan guru dalam konteks reformasi pendidikan adalah wajib hukumnya. Namun, patut dipahami bersama bahwa menjadi seorang guru yang unggul dan berkualitas memang bukan perkara yang mudah.
Sebagai tenaga pendidik yang memiliki kemampuan kualitatif, guru harus menguasai ilmu keguruan dan mampu menerapkan strategi pembelajaran untuk mengantarkan siswanya pada tujuan pendidikan. Sebut saja Pendidikan Agama Islam misalnya, yaitu terciptanya generasi mukmin yang berkepribadian ulul albab dan insan kamil. Banyak model pembelajaran di sekolah yang bisa diaplikasikan oleh guru. Contohnya model pembelajaran secara terpadu, baik dengan pusat-pusat pendidikan (orang tua, masyarakat dan sekolah) maupun terpadu dengan materi lain.
Pada kenyataannya tidak mudah seorang guru mampu menjadikan siswanya menjadi manusia yang berkualitas dan berakhlak karimah menuju arah kehidupan yang lebih baik. Tentu saja hal itu membutuhkan beberapa syarat yang harus dipenuhi. Sejumlah syarat yang yang dapat menjawab tantangan dan peluang pembelajaran serta menyusun strategi pembelajaran yang unggul dan profesional. Profesionalisme keguruan bukan hanya memproduksi siswa menjadi pintar dan skilled, akan tetapi bagaimana mengembangkan potensi-potensi yang dimiliki siswa menjadi aktual. Di sinilah kepribadian profesional guru yang diidam-idamkan diharapkan kehadirannya.
Untuk itu, maka menjadi keharusan bagi semua kalangan yang sedang menggeluti dunia pendidikan, khususnya guru untuk membaca dan menjadikan buku ini sebagai bahan referensi utamanya. Panduan untuk menjadi sosok pendidik yang berkualitas.Buku yang dikemas dengan bahasa yang ringan dan mudah dipahami ini memang pantas untuk dikoleksi.
Secara gamblang buku “Menjadi Guru Unggul” ini menjabarkan bagaimana menciptakan pembelajaran yang produktif dan profesional. Suatu usaha memodifikasi proses integrasi dan optimalisasi sistem pendidikan di sekolah, dengan harapan menjadi pedoman yang signifikan bagi proses pembentukan kepribadian siswa yang kokoh yakni intelektual, moral dan spiritual.
Tidak banyak buku yang berorientasi pada bagaimana menciptakan sistem pendidikan di sekolah yang efektif, praktis dan operasional seperti buku karangan Ahmad Bahrizi, dosen sekaligus mahasiswa program doktoral pada program pascasarjana UIN Jakarta ini. Kerangka filosofisnya dapat menggugah hati nurani yang sulit ditemukan pada buku-buku lain. Setidaknya hal ini bisa dibaca pada kerangka metodologis yang disajikan dengan lugas dan populer serta praktis dikembangkan ke berbagai sistem pendidikan yang ada.
Secara umum buku ini menyajikan gagasan-gagasan detail mengenai hal-hal panduan menjadi guru yang berkualitas. Guru sebagai garda terdepan tercapainya tujuan-tujuan pendidikan dalam setiap pembelajaran yang ada. Menjadikan buku ini teramat penting untuk kiranya dapat kita jadikan referensi bersama. Terutama bagi mereka yang kini tengah menjadi tenaga pendidik agar dapat menjadi guru yang benar-benar profesional.
Setidaknya dalam buku ini, mengajak kepada semua guru agar dapat menjalankan tugas mulainya secara efektif dan profesional dalam menjalankan fungsinya mendidik anak bangsa. Dengan kata lain, masa depan negeri ini tergantung kepada bagaimana guru dapat melahirkan individu-individu yang merdeka, matang, bertanggungjawab dan peka terhadap permasalah sosial di lingkungan sekitarnya di kemudian hari.
Sebagai figur sentral dalam dunia pendidikan, guru seyogyanya dapat menjadi proses interaksi dalam pembelajaran. Oleh karenanya guru harus memiliki karakteristik kepribadian yang ideal sesuai dengan persyaratan yang bersifat psikologis-pedagogis. Konon, pada zaman dulu posisi guru disejajarkan dengan kaum priyayi yang selalu duduk di deretan utama dalam berbagai hal. Mungkinkah posisi guru masa silam terulang lagi?
Karena itu, melalui buku ini, untuk menjadikan bangsa ini agar lebih berkualitas dengan adalah dengan mengoptimalkan mutu guru. Kalau tidak sejak saat ini, kapan lagi para guru memulai untuk meningkatkan kompetensi profesional dan tingkat pendidikan yang lebih tinggi? Guru yang profesional dan berkualitas adalah jawaban mutlak dan tidak dapat ditawar-tawar lagi dari buramnya wajah pendidikan nasional kita.
Guru diharapkan dapat membekali peserta didiknya sebagai penerus bangsa ini tentunya agar memiliki kemampuan intelektual dan tanggungjawab guna memasuki kehidupan ke depan yang sangat kompetitif. Sebuah mimpi yang tentu tidak sekedar menjadi utopia belaka, namun kita semua harus mencoba untuk mewujudkannya sekarang juga. Semoga!
*) Ahmad Makki Hasan
Mahasiswa Program Pascasarjana UIN Malang dan Guru SMA Negeri 1 Kota Malang.
Guru harus peka dan tanggap terhadap berbagai perubahan, pembaharuan serta perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi sejalan dengan tuntutan masyarakat dan perkembangan zaman. Di sinilah tugas guru untuk senantiasa meningkatan wawasan ilmu pengetahuan, meningkatkan kualitas pendidikannya hingga apa yang diberikan kepada peserta didiknya tidak sepatutnya terkecan ketinggalan zaman. Bahkan tidak cukup hanya dengan itu saja, guru perlu tampil sebagai pendidik, pengajar, pelatih, inovator bahkan dinamisator dalam mencerdaskan bangsa Indonesia.
Salah satu indikator utama unggul tidaknya sebuah sekolah adalah ditentukan dari faktor mutu guru. Guru dituntut memiliki profesionalisme di bidangnya. Artinya guru tidak hanya harus memiliki pengertahuan yang luas tentang bidang yang ajarnya, namun seluruh komponen yang berkaitan dengan pendidikan harus ada pada diri para guru itu sendiri. Hal itu pula didasarkan atas asumsi bahwa persoalan peningkatan mutu pendidikan tentu bertolak pada profesionalisme guru. Oleh sebab itu, semakin banyak guru yang berkualitas di suatu sekolah, tentu akan semakin berkualitas pulalah sekolah tersebut.
Profesionalitas guru merupakan hal paling utama bagi keberhasilan suatu sistem pendidikan. Guru harus dihargai dan diberdayakan sesuai dengan prestasi yang dicapainya. Oleh sebab itu, guru harus memperoleh tempat yang layak dalam pembangunan karakter bangsa serta menghargai dan sekaligus memberdayakan guru dalam konteks reformasi pendidikan adalah wajib hukumnya. Namun, patut dipahami bersama bahwa menjadi seorang guru yang unggul dan berkualitas memang bukan perkara yang mudah.
Sebagai tenaga pendidik yang memiliki kemampuan kualitatif, guru harus menguasai ilmu keguruan dan mampu menerapkan strategi pembelajaran untuk mengantarkan siswanya pada tujuan pendidikan. Sebut saja Pendidikan Agama Islam misalnya, yaitu terciptanya generasi mukmin yang berkepribadian ulul albab dan insan kamil. Banyak model pembelajaran di sekolah yang bisa diaplikasikan oleh guru. Contohnya model pembelajaran secara terpadu, baik dengan pusat-pusat pendidikan (orang tua, masyarakat dan sekolah) maupun terpadu dengan materi lain.
Pada kenyataannya tidak mudah seorang guru mampu menjadikan siswanya menjadi manusia yang berkualitas dan berakhlak karimah menuju arah kehidupan yang lebih baik. Tentu saja hal itu membutuhkan beberapa syarat yang harus dipenuhi. Sejumlah syarat yang yang dapat menjawab tantangan dan peluang pembelajaran serta menyusun strategi pembelajaran yang unggul dan profesional. Profesionalisme keguruan bukan hanya memproduksi siswa menjadi pintar dan skilled, akan tetapi bagaimana mengembangkan potensi-potensi yang dimiliki siswa menjadi aktual. Di sinilah kepribadian profesional guru yang diidam-idamkan diharapkan kehadirannya.
Untuk itu, maka menjadi keharusan bagi semua kalangan yang sedang menggeluti dunia pendidikan, khususnya guru untuk membaca dan menjadikan buku ini sebagai bahan referensi utamanya. Panduan untuk menjadi sosok pendidik yang berkualitas.Buku yang dikemas dengan bahasa yang ringan dan mudah dipahami ini memang pantas untuk dikoleksi.
Secara gamblang buku “Menjadi Guru Unggul” ini menjabarkan bagaimana menciptakan pembelajaran yang produktif dan profesional. Suatu usaha memodifikasi proses integrasi dan optimalisasi sistem pendidikan di sekolah, dengan harapan menjadi pedoman yang signifikan bagi proses pembentukan kepribadian siswa yang kokoh yakni intelektual, moral dan spiritual.
Tidak banyak buku yang berorientasi pada bagaimana menciptakan sistem pendidikan di sekolah yang efektif, praktis dan operasional seperti buku karangan Ahmad Bahrizi, dosen sekaligus mahasiswa program doktoral pada program pascasarjana UIN Jakarta ini. Kerangka filosofisnya dapat menggugah hati nurani yang sulit ditemukan pada buku-buku lain. Setidaknya hal ini bisa dibaca pada kerangka metodologis yang disajikan dengan lugas dan populer serta praktis dikembangkan ke berbagai sistem pendidikan yang ada.
Secara umum buku ini menyajikan gagasan-gagasan detail mengenai hal-hal panduan menjadi guru yang berkualitas. Guru sebagai garda terdepan tercapainya tujuan-tujuan pendidikan dalam setiap pembelajaran yang ada. Menjadikan buku ini teramat penting untuk kiranya dapat kita jadikan referensi bersama. Terutama bagi mereka yang kini tengah menjadi tenaga pendidik agar dapat menjadi guru yang benar-benar profesional.
Setidaknya dalam buku ini, mengajak kepada semua guru agar dapat menjalankan tugas mulainya secara efektif dan profesional dalam menjalankan fungsinya mendidik anak bangsa. Dengan kata lain, masa depan negeri ini tergantung kepada bagaimana guru dapat melahirkan individu-individu yang merdeka, matang, bertanggungjawab dan peka terhadap permasalah sosial di lingkungan sekitarnya di kemudian hari.
Sebagai figur sentral dalam dunia pendidikan, guru seyogyanya dapat menjadi proses interaksi dalam pembelajaran. Oleh karenanya guru harus memiliki karakteristik kepribadian yang ideal sesuai dengan persyaratan yang bersifat psikologis-pedagogis. Konon, pada zaman dulu posisi guru disejajarkan dengan kaum priyayi yang selalu duduk di deretan utama dalam berbagai hal. Mungkinkah posisi guru masa silam terulang lagi?
Karena itu, melalui buku ini, untuk menjadikan bangsa ini agar lebih berkualitas dengan adalah dengan mengoptimalkan mutu guru. Kalau tidak sejak saat ini, kapan lagi para guru memulai untuk meningkatkan kompetensi profesional dan tingkat pendidikan yang lebih tinggi? Guru yang profesional dan berkualitas adalah jawaban mutlak dan tidak dapat ditawar-tawar lagi dari buramnya wajah pendidikan nasional kita.
Guru diharapkan dapat membekali peserta didiknya sebagai penerus bangsa ini tentunya agar memiliki kemampuan intelektual dan tanggungjawab guna memasuki kehidupan ke depan yang sangat kompetitif. Sebuah mimpi yang tentu tidak sekedar menjadi utopia belaka, namun kita semua harus mencoba untuk mewujudkannya sekarang juga. Semoga!
*) Ahmad Makki Hasan
Mahasiswa Program Pascasarjana UIN Malang dan Guru SMA Negeri 1 Kota Malang.
Sabtu, 13 November 2010
Permendiknas No.28 tahun 2010 tentang Penugasan Guru Sebagai Kepala sekolah
PERATURAN
MENTERI PENDIDIKAN NASIONAL
NOMOR 28 TAHUN 2010
TENTANG
PENUGASAN GURU SEBAGAI KEPALA SEKOLAH/MADRASAH
DENGAN RAHMAT TUHAN YANG MAHA ESA
MENTERI PENDIDIKAN NASIONAL,
Menimbang :
a. bahwa guru dapat diberikan tugas tambahan sebagai kepala sekolah/madrasah untuk memimpin dan mengelola sekolah/madrasah dalam upaya meningkatkan mutu pendidikan;
b. bahwa dalam rangka meningkatkan kualitas kepala sekolah/madrasah perlu dilakukan pendidikan dan pelatihan calon kepala sekolah/madrasah serta sertifikasi kompetensi dan penilaian kinerja kepala sekolah/madrasah;
c. bahwa Keputusan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 162/U/2003 tentang Pedoman Penugasan Guru sebagai Kepala Sekolah sudah tidak sesuai dengan perkembangan sistem pendidikan nasional;
d. bahwa berdasarkan pertimbangan sebagaimana dimaksud pada huruf a, b, dan c perlu menetapkan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional tentang Penugasan Guru Sebagai Kepala Sekolah/Madrasah;
Mengingat :
1. Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional (Lembaran Negara Republik Indonesia Tahun 2003 Nomor 78, Tambahan Lembaran Negara Republik Indonesia Nomor 4301);
2. Undang-Undang Nomor 32 Tahun 2004 tentang Pemerintahan Daerah (Lembaran Negara Republik Indonesia Tahun 2004 Nomor 125, Tambahan Lembaran Negara Republik Indonesia Nomor 4437), sebagaimana telah beberapa kali diubah terakhir dengan Undang-Undang Nomor 12 Tahun 2008 tentang Perubahan Kedua Atas Undang-Undang Nomor 32 Tahun 2004 tentang Pemerintahan Daerah;
3. Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen (Lembaran Negara Republik Indonesia Tahun 2005 Nomor 157, Tambahan Lembaran Negara Republik Indonesia Nomor 4586);
4. Undang-Undang Nomor 39 Tahun 2008 tentang Kementerian Negara (Lembaran Negara Republik Indonesia Tahun 2008 Nomor 166, Tambahan Lembaran Negara Republik Indonesia Nomor 4916);
5. Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan (Lembaran Negara Republik Indonesia Tahun 2005 Nomor 41, Tambahan Lembaran Negara Republik Indonesia Nomor 4496);
6. Peraturan Pemerintah Nomor 38 Tahun 2007 tentang Pembagian Urusan Pemerintahan antara Pemerintah, Pemerintah Daerah Provinsi, dan Pemerintah Daerah Kabupaten/Kota (Lembaran Negara Republik Indonesia Tahun 2007 Nomor 82, Tambahan Lembaran Negara Republik Indonesia Nomor 4754);
7. Peraturan Pemerintah Nomor 74 Tahun 2008 tentang Guru (Lembaran Negara Republik Indonesia Tahun 2008 Nomor 194, Tambahan Lembaran Negara Republik Indonesia Nomor 4941);
8. Peraturan Pemerintah Nomor 17 Tahun 2010 tentang Pengelolaan dan Penyelenggaraan Pendidikan (Lembaran Negara Republik Indonesia Tahun 2010 Nomor 23, Tambahan Lembaran Negara Republik Indonesia Nomor 5105);
9. Peraturan Pemerintah Nomor 53 Tahun 2010 tentang Disiplin Pegawai Negeri Sipil (Lembaran Negara Republik Indonesia Tahun 2010 Nomor 74, Tambahan Lembaran Negara Republik Indonesia Nomor 5135);
10. Peraturan Pemerintah Nomor 66 Tahun 2010 tentang Perubahan Atas Peraturan Pemerintah Nomor 17 Tahun 2010 tentang Pengelolaan dan Penyelenggaraan Pendidikan (Lembaran Negara Republik Indonesia Tahun 2010 Nomor 112, Tambahan Lembaran Negara Republik Indonesia Nomor 5157);
11. Peraturan Presiden Nomor 47 Tahun 2009 tentang Pembentukan dan Organisasi Kementerian Negara;
12. Peraturan Presiden Nomor 24 Tahun 2010 tentang Kedudukan, Tugas, dan Fungsi Kementerian Negara serta Susunan Organisasi, Tugas, dan Fungsi Eselon I Kementerian Negara;
13. Keputusan Presiden Nomor 84/P Tahun 2009 mengenai Pembentukan Kabinet Indonesia Bersatu II;
14. Peraturan Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi Nomor 16 Tahun 2009 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya;
15. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 13 Tahun 2007 tentang Standar Kepala Sekolah/Madrasah;
MEMUTUSKAN:
Menetapkan :
PERATURAN MENTERI PENDIDIKAN NASIONAL TENTANG PENUGASAN GURU SEBAGAI KEPALA SEKOLAH/ MADRASAH.
BAB I
KETENTUAN UMUM
Pasal 1
Dalam Peraturan Menteri ini yang dimaksud dengan:
1. Kepala sekolah/madrasah adalah guru yang diberi tugas tambahan untuk memimpin taman kanak-kanak/raudhotul athfal (TK/RA), taman kanak-kanak luar biasa (TKLB), sekolah dasar/madrasah ibtidaiyah (SD/MI), sekolah dasar luar biasa (SDLB), sekolah menengah pertama/madrasah tsanawiyah (SMP/MTs), sekolah menengah pertama luar biasa (SMPLB), sekolah menengah atas/madrasah aliyah (SMA/MA), sekolah menengah kejuruan/madrasah aliyah kejuruan (SMK/MAK), atau sekolah menengah atas luar biasa (SMALB) yang bukan sekolah bertaraf internasional (SBI) atau yang tidak dikembangkan menjadi sekolah bertaraf internasional (SBI).
2. Guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah.
3. Pendidikan dan pelatihan calon kepala sekolah/madrasah adalah suatu tahapan dalam proses penyiapan calon kepala sekolah/madrasah melalui pemberian pengalaman pembelajaran teoretik maupun praktik tentang kompetensi kepala sekolah/madrasah yang diakhiri dengan penilaian sesuai standar nasional.
4. Penilaian akseptabilitas adalah penilaian calon kepala sekolah/madrasah yang bertujuan untuk menilai ketepatan calon dengan sekolah/madrasah dimana yang bersangkutan akan diangkat dan ditempatkan.
5. Kompetensi kepala sekolah/madrasah adalah pengetahuan, sikap dan keterampilan pada dimensi-dimensi kompetensi kepribadian, manajerial, kewirausahaan, supervisi, dan sosial.
6. Komite sekolah/madrasah adalah lembaga mandiri yang beranggotakan orang tua/wali peserta didik, komunitas sekolah, serta tokoh masyarakat yang peduli pendidikan.
7. Sertifikat kepala sekolah/madrasah adalah bukti formal sebagai pengakuan yang diberikan kepada guru bahwa yang bersangkutan telah memenuhi kualifikasi dan kompetensi untuk mendapat tugas tambahan sebagai kepala sekolah/madrasah.
8. Penilaian kinerja adalah suatu proses menentukan nilai kinerja kepala sekolah/madrasah dengan menggunakan patokan-patokan tertentu.
9. Pengembangan keprofesian berkelanjutan adalah proses dan kegiatan yang dirancang untuk meningkatkan pengetahuan, keterampilan, dan sikap profesional kepala sekolah/madrasah yang dilaksanakan berjenjang, bertahap, dan berkesinambungan dalam rangka meningkatkan manajemen dan kepemimpinan sekolah/madrasah
10. Pemerintah adalah Pemerintah Pusat.
11. Kementerian adalah kementerian yang menangani urusan pemerintah dalam bidang pendidikan nasional.
12. Menteri adalah menteri yang menangani urusan pemerintah dalam bidang pendidikan nasional.
13. Direktur Jenderal adalah Direktur Jenderal yang bertanggungjawab di bidang pendidik dan tenaga kependidikan di lingkungan Kementerian Pendidikan Nasional dan Kementerian Agama sesuai kewenangannya.
14. Pemerintah daerah adalah pemerintah provinsi, pemerintah kabupaten/kota.
15. Kantor wilayah kementerian agama/kantor kementerian agama kabupaten/kota adalah perwakilan Kementerian Agama tingkat provinsi dan tingkat kabupaten/kota.
16. Dinas provinsi adalah dinas yang bertanggungjawab di bidang pendidikan di provinsi.
17. Dinas kabupaten/kota adalah dinas yang bertanggungjawab di bidang pendidikan di kabupaten/kota.
18. Pengawas sekolah adalah guru yang diangkat dalam jabatan pengawas sekolah/madrasah.
BAB II
SYARAT-SYARAT GURU YANG DIBERI TUGAS TAMBAHAN
SEBAGAI KEPALA SEKOLAH/MADRASAH
Pasal 2
(1) Guru dapat diberi tugas tambahan sebagai kepala sekolah/madrasah apabila memenuhi persyaratan umum dan persyaratan khusus.
(2) Persyaratan umum sebagaimana dimaksud dalam ayat (1) meliputi :
a. beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa;
b. memiliki kualifikasi akademik paling rendah sarjana (S1) atau diploma empat (D-IV) kependidikan atau nonkependidikan perguruan tinggi yang terakreditasi;
c. berusia setinggi-tingginya 56 (lima puluh enam) tahun pada waktu pengangkatan pertama sebagai kepala sekolah/madrasah;
d. sehat jasmani dan rohani berdasarkan surat keterangan dari dokter Pemerintah;
e. tidak pernah dikenakan hukuman disiplin sedang dan/atau berat sesuai dengan ketentuan yang berlaku;
f. memiliki sertifikat pendidik;
h. pengalaman mengajar sekurang-kurangnya 5 (lima) tahun menurut jenis dan jenjang sekolah/madrasah masing-masing, kecuali di taman kanak-kanak/raudhatul athfal/taman kanak-kanak luar biasa (TK/RA/TKLB) memiliki pengalaman mengajar sekurang-kurangnya 3 (tiga) tahun di TK/RA/TKLB;
i. memiliki golongan ruang serendah-rendahnya III/c bagi guru pegawai negeri sipil (PNS) dan bagi guru bukan PNS disetarakan dengan kepangkatan yang dikeluarkan oleh yayasan atau lembaga yang berwenang dibuktikan dengan SK inpasing;
j. memperoleh nilai amat baik untuk unsur kesetiaan dan nilai baik untuk unsur penilaian lainnya sebagai guru dalam daftar penilaian prestasi pegawai (DP3) bagi PNS atau penilaian yang sejenis DP3 bagi bukan PNS dalam 2 (dua) tahun terakhir; dan
k. memperoleh nilai baik untuk penilaian kinerja sebagai guru dalam 2 (dua) tahun terakhir.
(3) Persyaratan khusus guru yang diberi tugas tambahan sebagai kepala sekolah/madrasah meliputi:
a. berstatus sebagai guru pada jenis atau jenjang sekolah/madrasah yang sesuai dengan sekolah/madrasah tempat yang bersangkutan akan diberi tugas tambahan sebagai kepala sekolah/madrasah;
b. memiliki sertifikat kepala sekolah/madrasah pada jenis dan jenjang yang sesuai dengan pengalamannya sebagai pendidik yang diterbitkan oleh lembaga yang ditunjuk dan ditetapkan Direktur Jenderal.
(4) Khusus bagi guru yang diberi tugas tambahan sebagai kepala sekolah/madrasah Indonesia luar negeri, selain memenuhi syarat sebagaimana dimaksud dalam ayat (3) butir a dan b juga harus memenuhi persyaratan khusus tambahan sebagai berikut:
a. memiliki pengalaman sekurang-kurangnya 3 (tiga) tahun sebagai kepala sekolah/madrasah;
b. mampu berkomunikasi dalam bahasa Inggris dan atau bahasa negara dimana yang bersangkutan bertugas;
c. mempunyai wawasan luas tentang seni dan budaya Indonesia sehingga dapat mengenalkan dan mengangkat citra Indonesia di tengah-tengah pergaulan internasional.
BAB III
PENYIAPAN CALON KEPALA SEKOLAH/MADRASAH
Pasal 3
(1) Penyiapan calon kepala sekolah/madrasah meliputi rekrutmen serta pendidikan dan pelatihan calon kepala sekolah/madrasah.
(2) Kepala dinas propinsi/kabupaten/kota dan kantor wilayah kementerian agama/kantor kementerian agama kabupaten/kota sesuai dengan kewenangannya menyiapkan calon kepala sekolah/madrasah berdasarkan proyeksi kebutuhan 2 (dua) tahun yang akan datang.
Pasal 4
(1) Calon kepala sekolah/madrasah direkrut dari guru yang telah memenuhi persyaratan umum sebagaimana dimaksud pada Pasal 2.
(2) Calon kepala sekolah/madrasah direkrut melalui pengusulan oleh kepala sekolah/madrasah dan/atau pengawas yang bersangkutan kepada dinas propinsi/kabupaten/kota dan kantor wilayah kementerian agama/kantor kementerian agama kabupaten/kota sesuai dengan kewenangannya.
Pasal 5
(1) Dinas propinsi/kabupaten/kota dan kantor wilayah kementerian agama/kantor kementerian agama kabupaten/kota sesuai dengan kewenangannya melakukan seleksi administratif dan akademik.
(2) Seleksi administratif dilakukan melalui penilaian kelengkapan dokumen yang dikeluarkan oleh pihak yang berwenang sebagai bukti bahwa calon kepala sekolah/madrasah bersangkutan telah memenuhi persyaratan umum sebagaimana dimaksudkan pada Pasal 2 ayat (2).
(3) Seleksi akademik dilakukan melalui penilaian potensi kepemimpinan dan penguasaan awal terhadap kompetensi kepala sekolah/madrasah sesuai dengan peraturan perundang-undangan.
Pasal 6
(1) Guru yang telah lulus seleksi calon kepala sekolah/madrasah sebagaimana dimaksud dalam Pasal 5 harus mengikuti program pendidikan dan pelatihan calon kepala sekolah/madrasah di lembaga terakreditasi.
(2) Akreditasi terhadap lembaga penyelenggara program penyiapan calon kepala sekolah/madrasah dilaksanakan oleh lembaga yang ditunjuk dan ditetapkan oleh menteri.
Pasal 7
(1) Pendidikan dan pelatihan calon kepala sekolah/madrasah kegiatan pemberian pengalaman pembelajaran teoretik maupun praktik yang bertujuan untuk menumbuhkembangkan pengetahuan, sikap dan keterampilan pada dimensi-dimensi kompetensi kepribadian, manajerial, kewirausahaan, supervisi, dan sosial.
(2) Pendidikan dan pelatihan calon kepala sekolah/madrasah dilaksanakan dalam kegiatan tatap muka dalam kurun waktu minimal 100 (seratus) jam dan praktik pengalaman lapangan dalam kurun waktu minimal selama 3 (tiga) bulan.
(3) Pendidikan dan pelatihan calon kepala sekolah/madrasah dikoordinasikan dan difasilitasi oleh Pemerintah, pemerintah provinsi, dan/atau pemerintah kabupaten/kota sesuai dengan kewenangannya.
(4) Pemerintah dapat memfasilitasi pemerintah provinsi dan pemerintah kabupaten/kota untuk meningkatkan kemampuan menyelenggarakan pendidikan dan pelatihan calon kepala sekolah/madrasah.
(5) Pendidikan dan pelatihan diakhiri dengan penilaian untuk mengetahui pencapaian kompetensi calon kepala sekolah/madrasah.
(6) Calon kepala sekolah/madrasah yang dinyatakan lulus penilaian diberi sertifikat kepala sekolah/madrasah oleh lembaga penyelenggara.
(7) Sertifikat kepala sekolah/madrasah dicatat dalam database nasional dan diberi nomor unik oleh menteri atau lembaga yang ditunjuk
Pasal 8
Ketentuan lebih lanjut mengenai penyiapan calon kepala sekolah/madrasah diatur dalam pedoman yang ditetapkan oleh Direktur Jenderal.
BAB IV
PROSES PENGANGKATAN KEPALA SEKOLAH/MADRASAH
Pasal 9
(1) Pengangkatan kepala sekolah/madrasah dilakukan melalui penilaian akseptabilitas oleh tim pertimbangan pengangkatan kepala sekolah/madrasah.
(2) Tim pertimbangan pengangkatan kepala sekolah/madrasah ditetapkan oleh Pemerintah, pemerintah provinsi, pemerintah kabupaten/kota, atau penyelenggara sekolah/madrasah yang dilaksanakan oleh masyarakat sesuai dengan kewenangannya.
(3) Tim pertimbangan melibatkan unsur pengawas sekolah/madrasah dan dewan pendidikan. 7
(4) Berdasarkan rekomendasi tim pertimbangan pengangkatan kepala sekolah/madrasah, Pemerintah, pemerintah provinsi, pemerintah kabupaten/kota, atau penyelenggara sekolah/madrasah sesuai dengan kewenangannya mengangkat guru menjadi kepala sekolah/madrasah sebagai tugas tambahan.
(5) Guru yang diberi tugas tambahan sebagai kepala sekolah/madrasah mendapatkan tunjangan sesuai dengan peraturan perundang-undangan.
BAB V
MASA TUGAS
Pasal 10
(1) Kepala sekolah/madrasah diberi 1 (satu) kali masa tugas selama 4 (empat) tahun.
(2) Masa tugas kepala sekolah/madrasah sebagaimana dimaksud pada ayat (1) dapat diperpanjang untuk 1 (satu) kali masa tugas apabila memiliki prestasi kerja minimal baik berdasarkan penilaian kinerja.
(3) Guru yang melaksanakan tugas tambahan sebagai kepala sekolah/madrasah 2 (dua) kali masa tugas berturut-turut, dapat ditugaskan kembali menjadi kepala sekolah/madrasah di sekolah/madrasah lain yang memiliki nilai akreditasi lebih rendah dari sekolah/madrasah sebelumnya, apabila :
a. telah melewati tenggang waktu sekurang-kurangnya 1 (satu) kali masa tugas; atau
b. memiliki prestasi yang istimewa.
(4) Prestasi yang istimewa sebagaimana dimaksud pada ayat (3) huruf b adalah memiliki nilai kinerja amat baik dan berprestasi di tingkat kabupaten/kota/ provinsi/nasional.
(5) Kepala sekolah/madrasah yang masa tugasnya berakhir, tetap melaksanakan tugas sebagai guru sesuai dengan jenjang jabatannya dan berkewajiban melaksanakan proses pembelajaran atau bimbingan dan konseling sesuai dengan ketentuan.
BAB VI
PENGEMBANGAN KEPROFESIAN BERKELANJUTAN
Pasal 11
(1) Pengembangan keprofesian berkelanjutan meliputi pengembangan pengetahuan, keterampilan, dan sikap pada dimensi-dimensi kompetensi kepribadian, manajerial, kewirausahaan, supervisi, dan sosial.
(2) Pengembangan keprofesian berkelanjutan dilaksanakan melalui pengembangan diri, publikasi ilmiah, dan/atau karya inovatif.
(3) Pengembangan keprofesian berkelanjutan dilaksanakan sesuai dengan ketentuan yang ditetapkan Direktur Jenderal. 8
BAB VII
PENILAIAN KINERJA KEPALA SEKOLAH/MADRASAH
Pasal 12
(1) Penilaian kinerja kepala sekolah/madrasah dilakukan secara berkala setiap tahun dan secara kumulatif setiap 4 (empat) tahun.
(2) Penilaian kinerja tahunan dilaksanakan oleh pengawas sekolah/madrasah.
(3) Penilaian kinerja 4 (empat) tahunan dilaksanakan oleh atasan langsung dengan mempertimbangkan penilaian kinerja oleh tim penilai yang terdiri dari pengawas sekolah/madrasah, pendidik, tenaga kependidikan, dan komite sekolah dimana yang bersangkutan bertugas.
(4) Penilaian kinerja sebagaimana dimaksud pada ayat (1) meliputi:
a. usaha pengembangan sekolah/madrasah yang dilakukan selama menjabat kepala sekolah/madrasah;
b. peningkatan kualitas sekolah/madrasah berdasarkan 8 (delapan) standar nasional pendidikan selama dibawah kepemimpinan yang bersangkutan; dan
c. Usaha pengembangan profesionalisme sebagai kepala sekolah/madrasah;
(5) Hasil penilaian kinerja dikategorikan dalam tingkatan amat baik, baik, cukup, sedang atau kurang.
(6) Penilaian kinerja kepala sekolah/madrasah dilaksanakan sesuai pedoman penilaian kinerja kepala sekolah/madrasah yang ditetapkan oleh Direktur Jenderal.
BAB VIII
MUTASI DAN PEMBERHENTIAN TUGAS GURU SEBAGAI
KEPALA SEKOLAH/MADRASAH
Pasal 13
Kepala sekolah/madrasah dapat dimutasikan setelah melaksanakan masa tugas dalam 1 (satu) sekolah/madrasah sekurang-kurangnya 2 (dua) tahun.
Pasal 14
(1) Kepala sekolah/madrasah dapat diberhentikan dari penugasan karena:
a. permohonan sendiri;
b. masa penugasan berakhir;
c. telah mencapai batas usia pensiun jabatan fungsional guru;
d. diangkat pada jabatan lain;
e. dikenakan hukuman disiplin sedang dan/atau berat;
f. dinilai berkinerja kurang dalam melaksanakan tugas sebagaimana dimaksud pada Pasal 12
g. berhalangan tetap;
h. tugas belajar sekurang-kurangnya selama 6 (enam) bulan;dan/atau
i. meninggal dunia.
(2) Pemberhentian kepala sekolah/madrasah sebagaimana dimaksud pada ayat (1) ditetapkan oleh Pemerintah, pemerintah provinsi, pemerintah kabupaten/kota, atau penyelenggara sekolah/madrasah sesuai dengan kewenangannya. 9
Pasal 15
Pemerintah, pemerintah provinsi, pemerintah kabupaten/kota, atau pejabat yang ditunjuk sesuai dengan kewenangannya berdasarkan penilaian kinerja dan masukan dari tim pertimbangan pengangkatan kepala sekolah/madrasah menetapkan keputusan perpanjangan masa penugasan kepala sekolah/madrasah.
BAB IX
KETENTUAN PERALIHAN
Pasal 16
Pada saat Peraturan Menteri ini ditetapkan guru yang sedang melaksanakan tugas tambahan sebagai kepala sekolah/madrasah, masa tugasnya dihitung sejak yang bersangkutan ditugaskan sebagai kepala sekolah/madrasah.
Pasal 17
Pada saat Peraturan Menteri ini ditetapkan, guru yang telah atau sedang melaksanakan tugas tambahan sebagai kepala sekolah/madrasah tidak dipersyaratkan memiliki sertifikat kepala sekolah/madrasah sampai selesai masa tugasnya.
BAB X
KETENTUAN PENUTUP
Pasal 18
(1) Dalam jangka waktu paling lama 2 (dua) tahun sejak berlakunya Peraturan Menteri ini Pemerintah, pemerintah provinsi, pemerintah kabupaten/kota, atau penyelenggara sekolah/madrasah wajib melaksanakan program penyiapan calon kepala sekolah/madrasah.
(2) Pemerintah, pemerintah provinsi, pemerintah kabupaten/kota, atau penyelenggara sekolah/madrasah wajib melaksanakan Peraturan Menteri ini dalam penugasan guru sebagai kepala sekolah/madrasah paling lambat tahun 2013.
Pasal 19
Dengan berlakunya Peraturan Menteri ini, Keputusan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 162/U/2003 tentang Pedoman Penugasan Guru sebagai Kepala Sekolah dinyatakan tidak berlaku.
Pasal 20
Peraturan Menteri ini mulai berlaku pada tanggal ditetapkan 10
Agar setiap orang mengetahuinya, memerintahkan pengundangan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional ini dengan penempatannya dalam Berita Negara Republik Indonesia.
Ditetapkan di Jakarta
pada tanggal 27 Oktober 2010
MENTERI PENDIDIKAN NASIONAL,
TTD
MOHAMMAD NUH
MENTERI PENDIDIKAN NASIONAL
NOMOR 28 TAHUN 2010
TENTANG
PENUGASAN GURU SEBAGAI KEPALA SEKOLAH/MADRASAH
DENGAN RAHMAT TUHAN YANG MAHA ESA
MENTERI PENDIDIKAN NASIONAL,
Menimbang :
a. bahwa guru dapat diberikan tugas tambahan sebagai kepala sekolah/madrasah untuk memimpin dan mengelola sekolah/madrasah dalam upaya meningkatkan mutu pendidikan;
b. bahwa dalam rangka meningkatkan kualitas kepala sekolah/madrasah perlu dilakukan pendidikan dan pelatihan calon kepala sekolah/madrasah serta sertifikasi kompetensi dan penilaian kinerja kepala sekolah/madrasah;
c. bahwa Keputusan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 162/U/2003 tentang Pedoman Penugasan Guru sebagai Kepala Sekolah sudah tidak sesuai dengan perkembangan sistem pendidikan nasional;
d. bahwa berdasarkan pertimbangan sebagaimana dimaksud pada huruf a, b, dan c perlu menetapkan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional tentang Penugasan Guru Sebagai Kepala Sekolah/Madrasah;
Mengingat :
1. Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional (Lembaran Negara Republik Indonesia Tahun 2003 Nomor 78, Tambahan Lembaran Negara Republik Indonesia Nomor 4301);
2. Undang-Undang Nomor 32 Tahun 2004 tentang Pemerintahan Daerah (Lembaran Negara Republik Indonesia Tahun 2004 Nomor 125, Tambahan Lembaran Negara Republik Indonesia Nomor 4437), sebagaimana telah beberapa kali diubah terakhir dengan Undang-Undang Nomor 12 Tahun 2008 tentang Perubahan Kedua Atas Undang-Undang Nomor 32 Tahun 2004 tentang Pemerintahan Daerah;
3. Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen (Lembaran Negara Republik Indonesia Tahun 2005 Nomor 157, Tambahan Lembaran Negara Republik Indonesia Nomor 4586);
4. Undang-Undang Nomor 39 Tahun 2008 tentang Kementerian Negara (Lembaran Negara Republik Indonesia Tahun 2008 Nomor 166, Tambahan Lembaran Negara Republik Indonesia Nomor 4916);
5. Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan (Lembaran Negara Republik Indonesia Tahun 2005 Nomor 41, Tambahan Lembaran Negara Republik Indonesia Nomor 4496);
6. Peraturan Pemerintah Nomor 38 Tahun 2007 tentang Pembagian Urusan Pemerintahan antara Pemerintah, Pemerintah Daerah Provinsi, dan Pemerintah Daerah Kabupaten/Kota (Lembaran Negara Republik Indonesia Tahun 2007 Nomor 82, Tambahan Lembaran Negara Republik Indonesia Nomor 4754);
7. Peraturan Pemerintah Nomor 74 Tahun 2008 tentang Guru (Lembaran Negara Republik Indonesia Tahun 2008 Nomor 194, Tambahan Lembaran Negara Republik Indonesia Nomor 4941);
8. Peraturan Pemerintah Nomor 17 Tahun 2010 tentang Pengelolaan dan Penyelenggaraan Pendidikan (Lembaran Negara Republik Indonesia Tahun 2010 Nomor 23, Tambahan Lembaran Negara Republik Indonesia Nomor 5105);
9. Peraturan Pemerintah Nomor 53 Tahun 2010 tentang Disiplin Pegawai Negeri Sipil (Lembaran Negara Republik Indonesia Tahun 2010 Nomor 74, Tambahan Lembaran Negara Republik Indonesia Nomor 5135);
10. Peraturan Pemerintah Nomor 66 Tahun 2010 tentang Perubahan Atas Peraturan Pemerintah Nomor 17 Tahun 2010 tentang Pengelolaan dan Penyelenggaraan Pendidikan (Lembaran Negara Republik Indonesia Tahun 2010 Nomor 112, Tambahan Lembaran Negara Republik Indonesia Nomor 5157);
11. Peraturan Presiden Nomor 47 Tahun 2009 tentang Pembentukan dan Organisasi Kementerian Negara;
12. Peraturan Presiden Nomor 24 Tahun 2010 tentang Kedudukan, Tugas, dan Fungsi Kementerian Negara serta Susunan Organisasi, Tugas, dan Fungsi Eselon I Kementerian Negara;
13. Keputusan Presiden Nomor 84/P Tahun 2009 mengenai Pembentukan Kabinet Indonesia Bersatu II;
14. Peraturan Menteri Negara Pendayagunaan Aparatur Negara dan Reformasi Birokrasi Nomor 16 Tahun 2009 tentang Jabatan Fungsional Guru dan Angka Kreditnya;
15. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 13 Tahun 2007 tentang Standar Kepala Sekolah/Madrasah;
MEMUTUSKAN:
Menetapkan :
PERATURAN MENTERI PENDIDIKAN NASIONAL TENTANG PENUGASAN GURU SEBAGAI KEPALA SEKOLAH/ MADRASAH.
BAB I
KETENTUAN UMUM
Pasal 1
Dalam Peraturan Menteri ini yang dimaksud dengan:
1. Kepala sekolah/madrasah adalah guru yang diberi tugas tambahan untuk memimpin taman kanak-kanak/raudhotul athfal (TK/RA), taman kanak-kanak luar biasa (TKLB), sekolah dasar/madrasah ibtidaiyah (SD/MI), sekolah dasar luar biasa (SDLB), sekolah menengah pertama/madrasah tsanawiyah (SMP/MTs), sekolah menengah pertama luar biasa (SMPLB), sekolah menengah atas/madrasah aliyah (SMA/MA), sekolah menengah kejuruan/madrasah aliyah kejuruan (SMK/MAK), atau sekolah menengah atas luar biasa (SMALB) yang bukan sekolah bertaraf internasional (SBI) atau yang tidak dikembangkan menjadi sekolah bertaraf internasional (SBI).
2. Guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan pendidikan menengah.
3. Pendidikan dan pelatihan calon kepala sekolah/madrasah adalah suatu tahapan dalam proses penyiapan calon kepala sekolah/madrasah melalui pemberian pengalaman pembelajaran teoretik maupun praktik tentang kompetensi kepala sekolah/madrasah yang diakhiri dengan penilaian sesuai standar nasional.
4. Penilaian akseptabilitas adalah penilaian calon kepala sekolah/madrasah yang bertujuan untuk menilai ketepatan calon dengan sekolah/madrasah dimana yang bersangkutan akan diangkat dan ditempatkan.
5. Kompetensi kepala sekolah/madrasah adalah pengetahuan, sikap dan keterampilan pada dimensi-dimensi kompetensi kepribadian, manajerial, kewirausahaan, supervisi, dan sosial.
6. Komite sekolah/madrasah adalah lembaga mandiri yang beranggotakan orang tua/wali peserta didik, komunitas sekolah, serta tokoh masyarakat yang peduli pendidikan.
7. Sertifikat kepala sekolah/madrasah adalah bukti formal sebagai pengakuan yang diberikan kepada guru bahwa yang bersangkutan telah memenuhi kualifikasi dan kompetensi untuk mendapat tugas tambahan sebagai kepala sekolah/madrasah.
8. Penilaian kinerja adalah suatu proses menentukan nilai kinerja kepala sekolah/madrasah dengan menggunakan patokan-patokan tertentu.
9. Pengembangan keprofesian berkelanjutan adalah proses dan kegiatan yang dirancang untuk meningkatkan pengetahuan, keterampilan, dan sikap profesional kepala sekolah/madrasah yang dilaksanakan berjenjang, bertahap, dan berkesinambungan dalam rangka meningkatkan manajemen dan kepemimpinan sekolah/madrasah
10. Pemerintah adalah Pemerintah Pusat.
11. Kementerian adalah kementerian yang menangani urusan pemerintah dalam bidang pendidikan nasional.
12. Menteri adalah menteri yang menangani urusan pemerintah dalam bidang pendidikan nasional.
13. Direktur Jenderal adalah Direktur Jenderal yang bertanggungjawab di bidang pendidik dan tenaga kependidikan di lingkungan Kementerian Pendidikan Nasional dan Kementerian Agama sesuai kewenangannya.
14. Pemerintah daerah adalah pemerintah provinsi, pemerintah kabupaten/kota.
15. Kantor wilayah kementerian agama/kantor kementerian agama kabupaten/kota adalah perwakilan Kementerian Agama tingkat provinsi dan tingkat kabupaten/kota.
16. Dinas provinsi adalah dinas yang bertanggungjawab di bidang pendidikan di provinsi.
17. Dinas kabupaten/kota adalah dinas yang bertanggungjawab di bidang pendidikan di kabupaten/kota.
18. Pengawas sekolah adalah guru yang diangkat dalam jabatan pengawas sekolah/madrasah.
BAB II
SYARAT-SYARAT GURU YANG DIBERI TUGAS TAMBAHAN
SEBAGAI KEPALA SEKOLAH/MADRASAH
Pasal 2
(1) Guru dapat diberi tugas tambahan sebagai kepala sekolah/madrasah apabila memenuhi persyaratan umum dan persyaratan khusus.
(2) Persyaratan umum sebagaimana dimaksud dalam ayat (1) meliputi :
a. beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa;
b. memiliki kualifikasi akademik paling rendah sarjana (S1) atau diploma empat (D-IV) kependidikan atau nonkependidikan perguruan tinggi yang terakreditasi;
c. berusia setinggi-tingginya 56 (lima puluh enam) tahun pada waktu pengangkatan pertama sebagai kepala sekolah/madrasah;
d. sehat jasmani dan rohani berdasarkan surat keterangan dari dokter Pemerintah;
e. tidak pernah dikenakan hukuman disiplin sedang dan/atau berat sesuai dengan ketentuan yang berlaku;
f. memiliki sertifikat pendidik;
h. pengalaman mengajar sekurang-kurangnya 5 (lima) tahun menurut jenis dan jenjang sekolah/madrasah masing-masing, kecuali di taman kanak-kanak/raudhatul athfal/taman kanak-kanak luar biasa (TK/RA/TKLB) memiliki pengalaman mengajar sekurang-kurangnya 3 (tiga) tahun di TK/RA/TKLB;
i. memiliki golongan ruang serendah-rendahnya III/c bagi guru pegawai negeri sipil (PNS) dan bagi guru bukan PNS disetarakan dengan kepangkatan yang dikeluarkan oleh yayasan atau lembaga yang berwenang dibuktikan dengan SK inpasing;
j. memperoleh nilai amat baik untuk unsur kesetiaan dan nilai baik untuk unsur penilaian lainnya sebagai guru dalam daftar penilaian prestasi pegawai (DP3) bagi PNS atau penilaian yang sejenis DP3 bagi bukan PNS dalam 2 (dua) tahun terakhir; dan
k. memperoleh nilai baik untuk penilaian kinerja sebagai guru dalam 2 (dua) tahun terakhir.
(3) Persyaratan khusus guru yang diberi tugas tambahan sebagai kepala sekolah/madrasah meliputi:
a. berstatus sebagai guru pada jenis atau jenjang sekolah/madrasah yang sesuai dengan sekolah/madrasah tempat yang bersangkutan akan diberi tugas tambahan sebagai kepala sekolah/madrasah;
b. memiliki sertifikat kepala sekolah/madrasah pada jenis dan jenjang yang sesuai dengan pengalamannya sebagai pendidik yang diterbitkan oleh lembaga yang ditunjuk dan ditetapkan Direktur Jenderal.
(4) Khusus bagi guru yang diberi tugas tambahan sebagai kepala sekolah/madrasah Indonesia luar negeri, selain memenuhi syarat sebagaimana dimaksud dalam ayat (3) butir a dan b juga harus memenuhi persyaratan khusus tambahan sebagai berikut:
a. memiliki pengalaman sekurang-kurangnya 3 (tiga) tahun sebagai kepala sekolah/madrasah;
b. mampu berkomunikasi dalam bahasa Inggris dan atau bahasa negara dimana yang bersangkutan bertugas;
c. mempunyai wawasan luas tentang seni dan budaya Indonesia sehingga dapat mengenalkan dan mengangkat citra Indonesia di tengah-tengah pergaulan internasional.
BAB III
PENYIAPAN CALON KEPALA SEKOLAH/MADRASAH
Pasal 3
(1) Penyiapan calon kepala sekolah/madrasah meliputi rekrutmen serta pendidikan dan pelatihan calon kepala sekolah/madrasah.
(2) Kepala dinas propinsi/kabupaten/kota dan kantor wilayah kementerian agama/kantor kementerian agama kabupaten/kota sesuai dengan kewenangannya menyiapkan calon kepala sekolah/madrasah berdasarkan proyeksi kebutuhan 2 (dua) tahun yang akan datang.
Pasal 4
(1) Calon kepala sekolah/madrasah direkrut dari guru yang telah memenuhi persyaratan umum sebagaimana dimaksud pada Pasal 2.
(2) Calon kepala sekolah/madrasah direkrut melalui pengusulan oleh kepala sekolah/madrasah dan/atau pengawas yang bersangkutan kepada dinas propinsi/kabupaten/kota dan kantor wilayah kementerian agama/kantor kementerian agama kabupaten/kota sesuai dengan kewenangannya.
Pasal 5
(1) Dinas propinsi/kabupaten/kota dan kantor wilayah kementerian agama/kantor kementerian agama kabupaten/kota sesuai dengan kewenangannya melakukan seleksi administratif dan akademik.
(2) Seleksi administratif dilakukan melalui penilaian kelengkapan dokumen yang dikeluarkan oleh pihak yang berwenang sebagai bukti bahwa calon kepala sekolah/madrasah bersangkutan telah memenuhi persyaratan umum sebagaimana dimaksudkan pada Pasal 2 ayat (2).
(3) Seleksi akademik dilakukan melalui penilaian potensi kepemimpinan dan penguasaan awal terhadap kompetensi kepala sekolah/madrasah sesuai dengan peraturan perundang-undangan.
Pasal 6
(1) Guru yang telah lulus seleksi calon kepala sekolah/madrasah sebagaimana dimaksud dalam Pasal 5 harus mengikuti program pendidikan dan pelatihan calon kepala sekolah/madrasah di lembaga terakreditasi.
(2) Akreditasi terhadap lembaga penyelenggara program penyiapan calon kepala sekolah/madrasah dilaksanakan oleh lembaga yang ditunjuk dan ditetapkan oleh menteri.
Pasal 7
(1) Pendidikan dan pelatihan calon kepala sekolah/madrasah kegiatan pemberian pengalaman pembelajaran teoretik maupun praktik yang bertujuan untuk menumbuhkembangkan pengetahuan, sikap dan keterampilan pada dimensi-dimensi kompetensi kepribadian, manajerial, kewirausahaan, supervisi, dan sosial.
(2) Pendidikan dan pelatihan calon kepala sekolah/madrasah dilaksanakan dalam kegiatan tatap muka dalam kurun waktu minimal 100 (seratus) jam dan praktik pengalaman lapangan dalam kurun waktu minimal selama 3 (tiga) bulan.
(3) Pendidikan dan pelatihan calon kepala sekolah/madrasah dikoordinasikan dan difasilitasi oleh Pemerintah, pemerintah provinsi, dan/atau pemerintah kabupaten/kota sesuai dengan kewenangannya.
(4) Pemerintah dapat memfasilitasi pemerintah provinsi dan pemerintah kabupaten/kota untuk meningkatkan kemampuan menyelenggarakan pendidikan dan pelatihan calon kepala sekolah/madrasah.
(5) Pendidikan dan pelatihan diakhiri dengan penilaian untuk mengetahui pencapaian kompetensi calon kepala sekolah/madrasah.
(6) Calon kepala sekolah/madrasah yang dinyatakan lulus penilaian diberi sertifikat kepala sekolah/madrasah oleh lembaga penyelenggara.
(7) Sertifikat kepala sekolah/madrasah dicatat dalam database nasional dan diberi nomor unik oleh menteri atau lembaga yang ditunjuk
Pasal 8
Ketentuan lebih lanjut mengenai penyiapan calon kepala sekolah/madrasah diatur dalam pedoman yang ditetapkan oleh Direktur Jenderal.
BAB IV
PROSES PENGANGKATAN KEPALA SEKOLAH/MADRASAH
Pasal 9
(1) Pengangkatan kepala sekolah/madrasah dilakukan melalui penilaian akseptabilitas oleh tim pertimbangan pengangkatan kepala sekolah/madrasah.
(2) Tim pertimbangan pengangkatan kepala sekolah/madrasah ditetapkan oleh Pemerintah, pemerintah provinsi, pemerintah kabupaten/kota, atau penyelenggara sekolah/madrasah yang dilaksanakan oleh masyarakat sesuai dengan kewenangannya.
(3) Tim pertimbangan melibatkan unsur pengawas sekolah/madrasah dan dewan pendidikan. 7
(4) Berdasarkan rekomendasi tim pertimbangan pengangkatan kepala sekolah/madrasah, Pemerintah, pemerintah provinsi, pemerintah kabupaten/kota, atau penyelenggara sekolah/madrasah sesuai dengan kewenangannya mengangkat guru menjadi kepala sekolah/madrasah sebagai tugas tambahan.
(5) Guru yang diberi tugas tambahan sebagai kepala sekolah/madrasah mendapatkan tunjangan sesuai dengan peraturan perundang-undangan.
BAB V
MASA TUGAS
Pasal 10
(1) Kepala sekolah/madrasah diberi 1 (satu) kali masa tugas selama 4 (empat) tahun.
(2) Masa tugas kepala sekolah/madrasah sebagaimana dimaksud pada ayat (1) dapat diperpanjang untuk 1 (satu) kali masa tugas apabila memiliki prestasi kerja minimal baik berdasarkan penilaian kinerja.
(3) Guru yang melaksanakan tugas tambahan sebagai kepala sekolah/madrasah 2 (dua) kali masa tugas berturut-turut, dapat ditugaskan kembali menjadi kepala sekolah/madrasah di sekolah/madrasah lain yang memiliki nilai akreditasi lebih rendah dari sekolah/madrasah sebelumnya, apabila :
a. telah melewati tenggang waktu sekurang-kurangnya 1 (satu) kali masa tugas; atau
b. memiliki prestasi yang istimewa.
(4) Prestasi yang istimewa sebagaimana dimaksud pada ayat (3) huruf b adalah memiliki nilai kinerja amat baik dan berprestasi di tingkat kabupaten/kota/ provinsi/nasional.
(5) Kepala sekolah/madrasah yang masa tugasnya berakhir, tetap melaksanakan tugas sebagai guru sesuai dengan jenjang jabatannya dan berkewajiban melaksanakan proses pembelajaran atau bimbingan dan konseling sesuai dengan ketentuan.
BAB VI
PENGEMBANGAN KEPROFESIAN BERKELANJUTAN
Pasal 11
(1) Pengembangan keprofesian berkelanjutan meliputi pengembangan pengetahuan, keterampilan, dan sikap pada dimensi-dimensi kompetensi kepribadian, manajerial, kewirausahaan, supervisi, dan sosial.
(2) Pengembangan keprofesian berkelanjutan dilaksanakan melalui pengembangan diri, publikasi ilmiah, dan/atau karya inovatif.
(3) Pengembangan keprofesian berkelanjutan dilaksanakan sesuai dengan ketentuan yang ditetapkan Direktur Jenderal. 8
BAB VII
PENILAIAN KINERJA KEPALA SEKOLAH/MADRASAH
Pasal 12
(1) Penilaian kinerja kepala sekolah/madrasah dilakukan secara berkala setiap tahun dan secara kumulatif setiap 4 (empat) tahun.
(2) Penilaian kinerja tahunan dilaksanakan oleh pengawas sekolah/madrasah.
(3) Penilaian kinerja 4 (empat) tahunan dilaksanakan oleh atasan langsung dengan mempertimbangkan penilaian kinerja oleh tim penilai yang terdiri dari pengawas sekolah/madrasah, pendidik, tenaga kependidikan, dan komite sekolah dimana yang bersangkutan bertugas.
(4) Penilaian kinerja sebagaimana dimaksud pada ayat (1) meliputi:
a. usaha pengembangan sekolah/madrasah yang dilakukan selama menjabat kepala sekolah/madrasah;
b. peningkatan kualitas sekolah/madrasah berdasarkan 8 (delapan) standar nasional pendidikan selama dibawah kepemimpinan yang bersangkutan; dan
c. Usaha pengembangan profesionalisme sebagai kepala sekolah/madrasah;
(5) Hasil penilaian kinerja dikategorikan dalam tingkatan amat baik, baik, cukup, sedang atau kurang.
(6) Penilaian kinerja kepala sekolah/madrasah dilaksanakan sesuai pedoman penilaian kinerja kepala sekolah/madrasah yang ditetapkan oleh Direktur Jenderal.
BAB VIII
MUTASI DAN PEMBERHENTIAN TUGAS GURU SEBAGAI
KEPALA SEKOLAH/MADRASAH
Pasal 13
Kepala sekolah/madrasah dapat dimutasikan setelah melaksanakan masa tugas dalam 1 (satu) sekolah/madrasah sekurang-kurangnya 2 (dua) tahun.
Pasal 14
(1) Kepala sekolah/madrasah dapat diberhentikan dari penugasan karena:
a. permohonan sendiri;
b. masa penugasan berakhir;
c. telah mencapai batas usia pensiun jabatan fungsional guru;
d. diangkat pada jabatan lain;
e. dikenakan hukuman disiplin sedang dan/atau berat;
f. dinilai berkinerja kurang dalam melaksanakan tugas sebagaimana dimaksud pada Pasal 12
g. berhalangan tetap;
h. tugas belajar sekurang-kurangnya selama 6 (enam) bulan;dan/atau
i. meninggal dunia.
(2) Pemberhentian kepala sekolah/madrasah sebagaimana dimaksud pada ayat (1) ditetapkan oleh Pemerintah, pemerintah provinsi, pemerintah kabupaten/kota, atau penyelenggara sekolah/madrasah sesuai dengan kewenangannya. 9
Pasal 15
Pemerintah, pemerintah provinsi, pemerintah kabupaten/kota, atau pejabat yang ditunjuk sesuai dengan kewenangannya berdasarkan penilaian kinerja dan masukan dari tim pertimbangan pengangkatan kepala sekolah/madrasah menetapkan keputusan perpanjangan masa penugasan kepala sekolah/madrasah.
BAB IX
KETENTUAN PERALIHAN
Pasal 16
Pada saat Peraturan Menteri ini ditetapkan guru yang sedang melaksanakan tugas tambahan sebagai kepala sekolah/madrasah, masa tugasnya dihitung sejak yang bersangkutan ditugaskan sebagai kepala sekolah/madrasah.
Pasal 17
Pada saat Peraturan Menteri ini ditetapkan, guru yang telah atau sedang melaksanakan tugas tambahan sebagai kepala sekolah/madrasah tidak dipersyaratkan memiliki sertifikat kepala sekolah/madrasah sampai selesai masa tugasnya.
BAB X
KETENTUAN PENUTUP
Pasal 18
(1) Dalam jangka waktu paling lama 2 (dua) tahun sejak berlakunya Peraturan Menteri ini Pemerintah, pemerintah provinsi, pemerintah kabupaten/kota, atau penyelenggara sekolah/madrasah wajib melaksanakan program penyiapan calon kepala sekolah/madrasah.
(2) Pemerintah, pemerintah provinsi, pemerintah kabupaten/kota, atau penyelenggara sekolah/madrasah wajib melaksanakan Peraturan Menteri ini dalam penugasan guru sebagai kepala sekolah/madrasah paling lambat tahun 2013.
Pasal 19
Dengan berlakunya Peraturan Menteri ini, Keputusan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 162/U/2003 tentang Pedoman Penugasan Guru sebagai Kepala Sekolah dinyatakan tidak berlaku.
Pasal 20
Peraturan Menteri ini mulai berlaku pada tanggal ditetapkan 10
Agar setiap orang mengetahuinya, memerintahkan pengundangan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional ini dengan penempatannya dalam Berita Negara Republik Indonesia.
Ditetapkan di Jakarta
pada tanggal 27 Oktober 2010
MENTERI PENDIDIKAN NASIONAL,
TTD
MOHAMMAD NUH
Langganan:
Postingan (Atom)